Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Kompetencje interpersonalne (określane także mianem kompetencji relacyjnych lub interakcyjnych) mieszczą się w kategorii tzw. kompetencji miękkich i dotyczą świadomości, umiejętności oraz postaw, umożliwiających nauczycielowi budowanie pozytywnych relacji z uczącymi się. Obejmują umiejętność komunikowania się, wywierania wpływu, negocjowania i mediacji, pracy w zespole, a także empatię i tolerancję (Frączek 2012; Kwiatkowski i Walczak 2017; Osiński 2010; Sajdak 2007; Walkowiak 2016). Badacze i praktycy coraz wyraźniej podkreślają znaczenie relacji interpersonalnych i kompetencji nauczycieli w tym zakresie dla przebiegu i efektywności pracy dydaktycznej (zob. Kwiatkowski i Walczak 2017; Pfeiffer 2001; Sajdak 2007; Śnieżyński 2009).

Mogłoby się wydawać, że w procesie kształcenia dorosłych relacje interpersonalne między wykładowcami a uczącymi się odgrywają znacznie mniejszą rolę niż relacje nauczyciel – uczeń na wcześniejszych etapach edukacji, gdyż osoby dorosłe są z założenia ukształtowane społecznie i emocjonalnie. Badania wskazują jednak, że relacje interpersonalne zajmują bardzo istotne miejsce w procesach edukacji dorosłych, choć rola i znaczenie tych relacji nie zawsze są właściwie postrzegane i doceniane. Dynamiczne i wzajemne oddziaływanie między wykładowcami i uczącymi się dokonuje się zarówno na poziomie świadomym, jak i przez nie w pełni uświadomione komunikaty stanowiące wyraz wzajemnych ustosunkowań, oczekiwań, a nawet uczuć (zob. np. Polak 2014; Śnieżyński 2009).

Niniejszy artykuł skupia się na szczególnym aspekcie kompetencji interpersonalnych nauczycieli, tj. kompetencji w zakresie zachowań budujących bliskość interpersonalną (ang. immediacy behaviors) oraz korzyści, jakie wynikają z tych zachowań zarówno dla uczących się, jak i dla nauczycieli.

Immediacy behaviors

Pojęcie immediacy behaviors, które dla potrzeb niniejszego artykułu tłumaczę jako zachowania mające na celu budowanie bliskości interpersonalnej (lub interakcyjnej), zostało po raz pierwszy zaproponowane i wprowadzone do teorii komunikacji na przełomie lat 60. i 70. ubiegłego stulecia przez amerykańskiego psychologa Alberta Mehrabiana. Zdefiniował on immediacy behaviors jako zachowania komunikacyjne, które zwiększają poczucie bliskości i interakcji z drugą osobą (1969, 1971). Kontynuatorzy myśli Mehrabiana (np. Andersen i Andersen 1982; Christophel 1990; Edwards i Edwards 2001; Gorham 1998) wyróżnili dwie kategorie zachowań budujących bliskość interpersonalną: zachowania werbalne i pozawerbalne.

Literatura dotycząca zachowań budujących bliskość interpersonalną jest bogata. Badania naukowe nad rolą tego typu zachowań w komunikacji są prowadzone w różnych kontekstach życia społecznego, m.in. w medycynie, psychoterapii, zarządzaniu zasobami ludzkimi czy sporcie. Jednak największe zainteresowanie badaczy i praktyków komunikacji budzi badanie immediacy behaviors w obszarze edukacji, a w szczególności w kontekście kształcenia studentów uczelni wyższych i innych uczących się dorosłych (Ellis i in. 2016). Liczne badania wskazują, że zachowania wykładowcy mające na celu budowanie bliskości interakcyjnej z uczącymi się są pozytywnie skorelowane z efektami kształcenia i wewnętrzną motywacją (m.in. Brophy 2004; Christophel 1990; Elliot i Knight 2005; Ellis 2004; Ellis i in. 2016; Furlich 2016; Gorham 1988; Richmond 1990; Witt i in. 2004).

Opierając się na literaturze przedmiotu (Mehrabian 1969, 1971; Andersen i Andersen 1982; Christophel 1990; Edwards i Edwards 2001; Gorham 1998; Hamilton 2010; Hsu 2010; Kalat i in. 2018; Witt i in. 2004), a także na własnych doświadczeniach i obserwacjach, przyjmuję, że immediacy behaviors w kształceniu dorosłych należy rozumieć jako zachowania wykładowcy mające na celu zmniejszenie dystansu, zwiększenie poczucia psychologicznej/emocjonalnej interakcji, bliskości i więzi z uczącymi się, zachowania odzwierciedlające otwartość, zaangażowanie, entuzjazm, akceptację i sympatię wykładowcy wobec uczących się. Poniżej przedstawiłam krótką charakterystykę i przykłady zachowań budujących bliskość interpersonalną w sytuacjach edukacyjnych, zarówno w kategorii zachowań werbalnych, jak i pozawerbalnych.

Zachowania werbalne budujące bliskość interpersonalną

Wśród werbalnych zachowań wykładowcy (nauczyciela), nakierowanych na budowanie  bliskości  interpersonalnej z uczącymi się, wymieniane są głównie:

• chwalenie uczących się nie tylko za osiągnięte wyniki, ale także za podejmowany wysiłek, ciekawy komentarz, inspirujące pytanie;
• wykorzystywanie (z wyczuciem i w rozsądnych granicach) elementów humoru podczas zajęć;
• gotowość i dążenie wykładowcy do angażowania uczących się w dyskusję, rozmowę, wymianę poglądów;
• werbalne wyrażanie zainteresowania opiniami, doświadczeniami, przeżyciami uczestników kursu;
• używanie przez wykładowcę inkluzywnych zaimków osobowych i dzierżawczych („my”, „nasz”) podczas omawiania programu zajęć, stosowanych metod nauczania i sposobów oceniania, jak również podczas rozmowy o innych aspektach zajęć;
• zwracanie się do uczestników kursu z wykorzystniem ich imion (np. panie Piotrze lub bezpośrednio po imieniu, jeśli rozmowa odbywa się w języku, w którym formy pan/pani nie są naturalnie stosowane);
• jeżeli nie ma przeciwwskazań kulturowych lub instytucjonalnych, przyzwolenie na to, by uczestnicy kursu zwracali się do wykładowcy po imieniu;
• otwartość na interakcję i rozmowę z uczącymi sięrównież poza zajęciami, np. podczas przypadkowego spotkania, także poza miejscem prowadzenia zajęć;
• „ujawnianie/odsłanianie się” wykładowcy, polegającena wykorzystywaniu odniesień do własnych przeżyć i doświadczeń dla zilustrowania zagadnienia, dzieleniu się z uczestnikami kursu anegdotami obrazującymi własne doświadczenia z okresu uczenia się/studiowania, a nawet odkrywaniu swoich drobnych słabości w celu tworzenia więzi, świadomości podobieństwa przeżyć, poczucia zrozumienia; korzystanie przez wykładowcę z tej kategorii zachowań wymaga ostrożności, taktu i wyczucia, jak również wysokich kompetencji w zakresie budowania i utrzymania autorytetu.

Zachowania parajęzykowe i niewerbalne budujące bliskość interpersonalną

Do parajęzykowych i niewerbalnych zachowań wykładowcy (nauczyciela) nakierowanych na budowanie bliskości interpersonalnej z uczącymi się zaliczyć można następujące zachowania:

• ekspresja wokalna (ton, siła głosu, rytm i tempo mówienia, wykorzystanie intonacji do podkreślenia ważnych treści); unikanie dźwięków paralingwistycznych (np. „eee”, „yyy”), które mogą zakłócać komunikację i irytować słuchaczy;
• nawiązywanie i utrzymywanie kontaktu wzrokowego w zależności od sytuacji – z pojedynczymi kursantami lub całą grupą; właściwa długość i częstotliwość spoglądania na poszczególnych uczestników;
• mimika i wyraz twarzy wyrażające życzliwość, zainteresowanie, entuzjazm (w tym uśmiech kierowany do pojedynczych osób i całej grupy);
• przyjmowanie właściwej postawy ciała (raczej otwartej i zrelaksowanej); ruchy głowy i ciała wyrażające akceptację, zainteresowanie, dążenie do skrócenia dystansu;
• naturalna, umiarkowana gestykulacja;
• zmniejszanie dystansu przestrzennego – poruszanie się po sali zamiast pozostawania przez całe zajęcia przy biurku lub przy tablicy.

Szczególna rola zachowań nauczyciela budujących bliskość interpersonalną w kształceniu językowym dorosłych

Kompetencje nauczycieli w zakresie komunikacji interpersonalnej, których elementem jest umiejętność stosowania omawianych zachowań, odgrywają szczególną rolę  w dydaktyce języków obcych. Ze względu na to, że proces glottodydaktyczny w samej swej istocie nastawiony jest na kształtowanie – pośrednio lub bezpośrednio – kompetencji komunikacyjnej uczących się, zachowania komunikacyjne wykładowcy języka obcego powinny stanowić model zachowań językowych i pozajęzykowych adekwatnych do warunków i wymogów sytuacji oraz jej uczestników (Kuziak 2008; Pfeiffer 2001; Rapacka-Wojtala 2014). Efektywność procesu glottodydaktycznego jest zatem determinowana w szczególnie  dużym  stopniu   kompetencjami   interpersonalnymi wykładowcy i jego umiejętnością niwelowania oporów uczących się. W przypadku osób dorosłych podejmujących próby komunikowania się w języku obcym opory te mogą być znacznie większe niż u młodszych uczniów. Dorośli, zwłaszcza ci doświadczeni zawodowo, którzy od dawna nie identyfikują się z rolą ucznia, mogą czuć się niekomfortowo, gdy nie rozumieją komunikatów kierowanych do nich   w języku obcym i są świadomi nieporadności sformułowań, jakie sami wypowiadają. Mogą także odczuwać lęk przed ośmieszeniem się i frustrację spowodowaną koniecznością znacznego upraszczania treści, które faktycznie chcieliby wyrazić. Umiejętność tworzenia przez nauczyciela atmosfery akceptacji i empatycznego zrozumienia, w której uczący się nie czują napięcia i skrępowania, może okazać się kluczowa w niwelowaniu lub znacznym redukowaniu oporów osób dorosłych przed podejmowaniem spontanicznych prób komunikowania się w języku obcym.

Badania empiryczne prowadzone w ostatnim dziesięcioleciu w różnych krajach potwierdzają istotny wpływ zachowań werbalnych i pozawerbalnych budujących bliskość interakcyjną na postrzeganą przez uczących się efektywność procesu glottodydaktycznego, motywację do nauki oraz chęć do komunikowania się w języku obcym, a także na skłonność do przyjmowania postaw autonomicznych (np. Hsu 2010; Kalat i in. 2018; Sheybani 2019).

Zachowania budujące bliskość interpersonalną zwiększają również motywację nauczycieli oraz przynoszą im inne korzyści. Z jednej strony doświadczają oni bowiem mniej problemów w zarządzaniu tokiem zajęć dydaktycznych, z drugiej – w naturalny sposób uzyskują większą akceptację ze strony uczących się wobec przekazywanych treści, stosowanych metod i technik nauczania, a także sposobów oceniania (zob. np. Richmond 1990). Wbrew obawom, które mogą odczuwać mniej doświadczeni nauczyciele, niepewni swojej pozycji w relacji z uczestnikami kursu, atmosfera bliskości na zajęciach i wynikająca z niej sympatia uczących się wobec wykładowcy jest jednym z podstawowych komponentów siły jego autorytetu.

Umiejętne stosowanie immediacy behaviors ma ponadto odzwierciedlenie w wyższych ocenach w ankietach ewaluacyjnych, wypełnianych przez uczestników kursów językowych (Furlich i Dwyer 2007; Polak 2014;  Szymik   i Copik 2015; Śnieżyński 2009), co przekłada się na silniejsze poczucie satysfakcji i zwiększoną motywację do dalszej pracy dydaktycznej. Utrzymywanie takiego podejścia czyni komunikację z uczącymi się efektywniejszą i przyjemniejszą, a to zmniejsza ryzyko wypalenia zawodowego, szczególnie u nauczycieli z długim stażem pracy.

Podsumowanie

W artykule przedstawiłam jedną z kategorii kompetencji interpersonalnych nauczyciela, tj. kompetencję w zakresie zachowań budujących bliskość interpersonalną, oraz ich pozytywny wpływ na efektywność procesu kształcenia językowego dorosłych. Zaprezentowałam także przykłady werbalnych i pozawerbalnych zachowań, służących budowaniu atmosfery bliskości interakcyjnej z uczącymi się.

Poruszyłam również kwestię korzyści,  które  mogą przynieść wspomnaiane zachowania. W dobie dynamicznego rozwoju technologii informacyjnych, gdy dostęp do wiedzy  ma  potencjalnie  każdy,  kto  posiada odpowiedni zasób kompetencji  technicznych,  może to właśnie przede wszystkim nam, wykładowcom, powinno najbardziej zależeć na tym, aby nasze pozytywne i bliskie relacje z uczącymi się powodowały u nich poczucie, że  bezpośredniego  kontaktu  z  zaangażowanym i otwartym nauczycielem nie da się łatwo zastąpić tym, co oferują technologia i internet.

Bibliografia

• Andersen, P., Andersen, J. (1982), Nonverbal immediacy in instruction, [w:] L.L. Barker (red.), Communication in the class room: original essays, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, s. 98–120.
• Brophy, J. (2004), Motivating students to learn, 2nd edition, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Christophel, D.M. (1990), The relationships among teacher immediacy behaviors, student motivation and learning, „Communication Education”, nr 39, s. 323–340.
• Edwards, A., Edwards, C. (2001), The impact of instructor verbal and nonverbal immediacy on student perceptions of attractiveness and homophily, „Journal of Excellence in College Teaching”, nr 12(2), s. 5–17.
• Elliot, J., Knight, J. (2005), Student motivation: the bottom line, „The Agricultural Education Magazine”, nr 77(4), s. 8–10.
• Ellis, K. (2004), The impact of perceived teacher confirmation on receiver apprehension, motivation, and learning, “Communication Education”, nr 53(1), s. 1–20.
• Ellis, R., Carmon, A.F., Pike, C. (2016), A review of immediacy and implications for provider-patient relationships to support medication management, „Patient Preference and Adherence”, nr 10, s. 9–18.
• Frączek, A. (2012), Komunikacja interpersonalna, „Studia Gdańskie. Wizje i rzeczywistość”, nr 9, s. 118–131.
• Furlich, S.A., Dwyer, J.F. (2007), Student motivation and instructor immediacy in community college mathematics classes, „The Mathematics Educator”, nr 10(2), s. 55–70.
• Furlich, S.A. (2016), Understanding instructor nonverbal immediacy, verbal immediacy, and student motivation at a small liberal arts university, „Journal of the Scholarship of Teaching and Learning”, nr 16(3), s. 11–22.
• Gorham, J. (1988), The relationship between verbal teacher immediacy and student learning, „Communication Education”, nr 37, s. 40–53.
• Hamilton, C. (2010), Communicating for results: a guide for business and the professions, Belmont, CA: Wadsworth.
• Hsu, L. (2010), The impact of perceived teachers’ nonverbal immediacy on students’ motivation for learning English, “Asian EFL Journal”, nr 12(4), s. 188–204.
• Kalat, F.L., Yazdi, Z.A., Ghanizadeh, A. (2018), EFL teachers’ verbal and non-verbal immediacy: a study of its determinants and consequences, „European Journal of Education Studies”, nr 4(5), s. 216–233.
• Kuziak, M. (2008), Sztuka mówienia. Poradnik praktyczny, Warszawa: PARK.
• Kwiatkowski, S.T., Walczak, D. (red.) (2017), Kompetencje interpersonalne w pracy współczesnego nauczyciela, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
• Mehrabian, A. (1969), Some referents and measures of nonverbal behavior, „Behavioral Research Methods and Instrumentation”, nr 1, s. 213–217.
• Mehrabian, A. (1971), Silent messages, Belmont, CA: Wadsworth.
• Osiński, Z. (2010), Kompetencje miękkie absolwenta humanistycznych studiów wyższych a metody prowadzenia zajęć, [w:] B. Sitarska, K. Jankowski, R. Droba (red.), Studia wyższe z perspektywy rynku pracy, Siedlce: Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, s. 57–66.
• Pfeiffer, W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań: Wagros.
• Polak, J. (2014), Jak nas widzą studenci? Umiejętności interpersonalne nauczycieli akademickich w opinii studentów, [w:] B. Kożusznik, J. Polak (red.), Uczyć z pasją: wskazówki dla nauczycieli akademickich, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 9–31.
• Rapacka-Wojtala, S. (2014), Rola nauczyciela (języków obcych) w kształceniu kompetencji komunikacyjnej uczestników procesu dydaktycznego, „Acta Universitatis Lodzensis, Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”, nr 21, s. 99–107.
• Richmond, V.P. (1990), Communication in the classroom: power and motivation, „Communication Education”, nr 39, s. 181–195.
• Sajdak, A. (2007), Pomiędzy misją a ekonomią, refleksja nauczyciela nauczycieli, [w:] E. Kobyłecka (red.), O humanizacji pracy zawodowej nauczyciela, Poznań: Wydawnictwo Naukowe PTP Oddział w Poznaniu, s. 191–204.
• Sheybani, M. (2019), The relationship between EFL learners’ willingness to communicate (WTC) and their teacher immediacy attributes: a structural equation modeling, „Cogent Psychology”, nr 6, s. 1–14.
• Szymik, E., Copik, I. (2015), Wyobrażeniowy obraz nauczyciela akademickiego w opinii studentów, „Problemy Profesjologii”, nr 1, s. 91–102.
• Śnieżyński, M. (2009), Relacje interpersonalne na wyższej uczelni, [w:] A. Domagała-Kręcioch, O. Wyżga (red.), Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, s. 189–207.
• Walkowiak, T. (2016), Modele kwalifikacyjno-kompetencyjne kształcenia przyszłych nauczycieli, „Szkoła – Zawód – Praca”, nr 11, s. 86–103.
• Witt, P., Wheeless, L.R., Allen, M. (2004), A meta- analytical review of the relationship between teacher immediacy and student learning, „Communication Monographs”, nr 71, s. 184–207.