Rozwijanie kompetencji kluczowych jako jeden z celów nauki języków obcych

Numer JOwS: 
str. 31
Ilustracja: Dorota Zajączkowska

W artykule podjęto problematykę rozwijania kompetencji kluczowych na lekcjach języków obcych z wykorzystaniem metody projektów. Ilustrację rozważań teoretycznych stanowi opis projektu zrealizowanego ze studentami lingwistyki stosowanej, przyszłymi nauczycielami języków obcych, mającego dwa cele: rozwijanie kompetencji językowych i kompetencji kluczowych.

Współczesne tempo życia i zmian społecznych wymaga wielu sprawności i kompetencji, zwłaszcza jeśli chce się osiągnąć założone cele i odnieść sukces. Na rozwijanie tych kompetencji jest czas na różnych etapach edukacji: i tej systemowej, i pojmowanej szerzej – jako uczenie się przez całe życie.

Uczenie się z perspektywy zmian społecznych i potrzeb rynku pracy

Wiedza dezaktualizuje się obecnie bardzo szybko. Zmiany technologiczne, dynamiczny rozwój wielu dziedzin nauki oraz nowe odkrycia sprawiają, że wiedza, którą wynosimy ze szkoły, szybko traci na aktualności. Dlatego tak istotna jest gotowość do uczenia się przez całe życie. Oprócz tego uczestnictwo w życiu społecznym stawia przed obywatelami wiele wyzwań i wymaga odpowiednich kompetencji, by odnaleźć się w złożonej rzeczywistości. Należą do nich np. umiejętności wyszukiwania i selekcjonowania informacji, a także świadome i odpowiedzialne posługiwanie się językiem. Rynek pracy i wymagania stawiane pracownikom również zmieniają się dzisiaj bardzo dynamicznie. Z badań firmy Hays, zajmującej się doradztwem personalnym i specjalistyczną rekrutacją pracowników, wynika, że sukces na rynku pracy zapewnia przede wszystkim posiadanie tzw. kompetencji miękkich. Ich znaczenie rośnie i – zgodnie z prognozami –  w roku 2030 dwie trzecie zawodów będzie wymagało od pracowników posiadania wysoko rozwiniętych kompetencji miękkich. Obecnie eksperci wskazują sześć kompetencji miękkich niezbędnych do znalezienia pracy. Należą do nich:

  • chęć do nauki, która wyraża się gotowością do stałego rozwijania i pogłębiania posiadanej wiedzy;
  • otwartość na potrzeby innych, umiejętność proponowania rozwiązań wychodzących naprzeciw tym potrzebom;
  • zdolność adaptacji, umiejętność radzenia sobie w zmiennym środowisku;
  • umiejętności komunikacyjne i interpersonalne;
  • szacunek dla pomysłów innych, umiejętność podejmowania konstruktywnej krytyki;
  • umiejętności organizacyjne, polegające m.in. na właściwym wyznaczaniu celów, planowaniu działań i wykorzystywaniu dostępnych zasobów1.

Znajomość języków obcych podnosi wartość danej osoby na rynku pracy. Z perspektywy możliwości przemieszczania się, jaką daje członkostwo w Unii Europejskiej, kompetencje w zakresie porozumiewania się w językach obcych stają się nie do przecenienia. I choć w społeczeństwie opartym na wiedzy zapamiętywanie faktów i procedur jest ważne, to nie wystarcza do zapewnienia postępu i rozwoju. Ważniejsze są bowiem umiejętności rozwiązywania problemów, krytyczne i kreatywne myślenie, zdolność do współpracy. Uwzględniając ostatnie zmiany społeczno-gospodarcze, Rada Europy przedstawia zestaw kompetencji, który z dzisiejszej perspektywy jest niezbędny do utrzymania poziomu życia, wspierania wysokiego poziomu zatrudnienia oraz wzmacniania spójności społecznej. Rada Europy wymienia osiem kompetencji kluczowych, „których wszyscy potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, zatrudnienia, włączenia społecznego, zrównoważonego stylu życia, udanego życia w pokojowych społeczeństwach, kierowania życiem w sposób prozdrowotny i aktywnego obywatelstwa”2. Na te kompetencje składają się: wiedza (fakty, liczby, pojęcia, idee, teorie, które są już ugruntowane i pomagają lepiej zrozumieć określoną dziedzinę lub zagadnienie), umiejętności (rozumiane jako zdolność i możliwość realizacji procesów oraz korzystania z istniejącej wiedzy) oraz postawy (określające gotowość i skłonność do działania). Wszystkie kompetencje kluczowe uważa się za jednakowo ważne. Ich zakresy się pokrywają i są ze sobą powiązane: aspekty ważne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje istotne w innej. Wspólnymi elementami kompetencji kluczowych są: krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, praca zespołowa, umiejętności komunikacyjne i negocjacyjne, umiejętności analityczne, kreatywność i kompetencje międzykulturowe3. Aby młodzi ludzie kończący szkołę byli przygotowani na wyzwania rynku pracy i potrafili szybko dostosowywać się do jego dynamiki, niezbędne są zmiany w podejściu do kształcenia: nie może w nim dominować system podawczy i odtwórcze przyswajanie wiedzy. Taki system nauczania powinny zastąpić metody, dzięki którym uczniowie mają możliwość odkrywania i nabywania umiejętności w działaniu oraz formy pracy umożliwiające im współdziałanie. Nie są to bynajmniej nowe zalecenia.

Uczenie się poprzez działanie a rozwijanie kompetencji kluczowych

Już John Dewey postulował pod koniec XIX i na początku XX w. odejście od przyswajania statycznej wiedzy książkowej, która nie uwzględniała dynamicznych zmian zachodzących w świecie. Propagował ideę, aby szkoła odzwierciedlała życie i łączyła się z pozaszkolnymi doświadczeniami uczniów. W procesie edukacji eksponował uczenie się przez doświadczenie i działanie, ponieważ zapewnia ono poznanie świata i rozwój jednostki. Szkoła powinna być miejscem wzajemnej wymiany doświadczeń, stanowiących w jego rozumieniu infrastrukturę uczenia się. Planując działania dydaktyczne, nauczyciele powinni zatem brać pod uwagę doświadczenia uczniów, gdyż umiejętność korzystania z posiadanego doświadczenia jest istotną cechą uczenia się (por. Melosik 2005: 312–315). Współczesne teorie uczenia się, które rozwinęły się szczególnie w latach 90. XX w., wracają do postulatów Deweya i podkreślają znaczenie działania dla procesu uczenia się. Dla dydaktyków konstruktywistycznych działanie ma jeszcze jeden wymiar: o ile operacje mentalne są indywidualną aktywnością ludzkiego umysłu, z reguły niewidoczną dla innych, o tyle odbywające się w społecznych kontekstach działanie może podlegać obserwacji, można więc dokumentować, czy i w jakim stopniu zachodzi proces uczenia się. Czynnikiem łączącym (indywidualne) poznanie i (społeczne) działanie jest komunikacja (Siebert 2005: 11–24). Dydaktyka konstruktywistyczna powinna opierać się na trzech filarach: na konstruowaniu, negocjowaniu znaczeń oraz sprawdzaniu ich zasadności w praktyce (Reich 2004: 127). Stąd szczególne znaczenie mają te działania dydaktyczne, które umożliwiają uczącym się analizę krytyczną, podawanie w wątpliwość, odkrywanie poprzez podejmowanie prób zastosowania wiedzy oraz tworzenie mające formę innowacji, modyfikacji lub działań o charakterze produktywnym i kreatywnym. Takie podejście do uczniów, w którym dostrzega się ich indywidualizm i kreatywność oraz bierze na poważnie wątpliwości i pomysły,  wpływa na ich poczucie własnej wartości, a także na samodzielność w myśleniu i działaniu.  Otoczenie społeczne jest niezwykle ważne dla inicjowania procesu uczenia się. Hüther zauważa, że wszystko, czego człowiek się nauczył: umiejętności czytania, pisania, liczenia, mówienia, a nawet zachowywania wyprostowanej postawy – nauczył się od innych ludzi. Dlatego wchodzenie w interakcje z ludźmi jest warunkiem nabywania wiedzy i umiejętności. Im większa wiedza i umiejętności osób z naszego otoczenia, tym bogatsze i bardziej różnorodne wyobrażenia i doświadczenia, których nabędziemy poprzez interakcje z nimi (Hüther 2016: 58).

Możliwości rozwijania kompetencji kluczowych na lekcjach języków obcych

Czym są kompetencje w zakresie wielojęzyczności? Określają one „zdolność do prawidłowego i skutecznego korzystania z różnych języków w celu porozumiewania się”. Kompetencje te wymagają rozumienia i tworzenia informacji: „opierają się na zdolności rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturowych, w zależności od potrzeb lub pragnień danej osoby. Kompetencje językowe zawierają w sobie wymiar historyczny oraz kompetencje międzykulturowe. Opierają się na zdolności do (…) pośredniczenia między różnymi językami i mediami”4. Ważnymi elementami wchodzącymi w zakres tych kompetencji jest znajomość słownictwa i gramatyki funkcjonalnej różnych języków oraz świadomość głównych rodzajów interakcji słownej i rejestrów języka, znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków. Niezbędna jest zdolność do właściwego wykorzystywania narzędzi oraz do uczenia się języków przez całe życie. Pozytywna postawa obejmuje docenianie różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie różnymi językami i komunikacją międzykulturową. Elementy te znajdują odzwierciedlenie w podstawie programowej kształcenia ogólnego w zakresie nauczania języków obcych. W punkcie 6) podstawy programowej dla III etapu edukacyjnego zapisano, że w kształceniu językowym niezbędne jest: „tworzenie i wykorzystywanie takich zadań językowych, które będą stanowiły ilustrację przydatności języka obcego do własnych celów komunikacyjnych, oraz stwarzanie sytuacji edukacyjnych sprzyjających poznawaniu i rozwijaniu przez uczniów własnych zainteresowań oraz pasji. Wszystkie te działania powinny docelowo służyć rozwijaniu u uczniów świadomości znaczenia języków obcych w różnych dziedzinach życia społecznego, w tym w pracy, również w odniesieniu do własnej ścieżki kariery zawodowej”5. Zajęcia z języka obcego powinny być także wykorzystywane w celu rozwijania wrażliwości międzykulturowej oraz „kształtowania postawy ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur”. Nadmienia się również, że kształcenie w zakresie języka powinno wspierać i być wspierane przez kształcenie w zakresie pozostałych przedmiotów oraz umiejętności ogólnych, zaś techniki i strategie wykorzystywane podczas zajęć z języka obcego mogą sprzyjać nie tylko rozwojowi umiejętności językowych, lecz także przyczyniać się do umiejętności rozumowania w ogóle. Zadania realizowane w parach lub w grupach dają też możliwość rozwijania kompetencji miękkich, w tym umiejętności współpracy czy docenienia wkładu pracy kolegów i koleżanek. Jednoczesne rozwijanie kompetencji miękkich i kompetencji kluczowych umożliwiają zadania o charakterze otwartym. Należy do nich m.in. praca projektowa.

Charakterystyka pracy projektowej

Praca projektowa na lekcji języka obcego umożliwia nie tylko intensywniejsze posługiwanie się językiem obcym, lecz także wspiera rozwój kompetencji miękkich: umiejętności współpracy, umiejętności komunikacyjnych i interpersonalnych oraz szacunku dla pomysłów innych, stwarza także przestrzeń dla samodzielności, krytycznego myślenia i kreatywności. Tematyka projektu powinna być dla uczniów interesująca i poruszająca. Praca projektowa daje uczniom możliwość połączenia indywidualnych zainteresowań, pasji i doświadczeń z nauką szkolną. Dlatego nadaje się – jak żadna inna forma pracy – do realizacji postulatu dotyczącego kształcenia międzykulturowego i umożliwia poznawanie innych języków i kultur przez pryzmat własnej wiedzy i doświadczeń. Nauka wykorzystująca metodę projektu angażuje ucznia w sposób holistyczny – aktywizuje jego sferę kognitywną, emocjonalną i nierzadko wymaga działań o charakterze manualnym. Umożliwia uczniom wykorzystanie talentów artystycznych oraz wiedzy zdobytej na lekcjach innych przedmiotów. W metodzie tej uczenie się stanowi proces: uczniowie gromadzą pomysły, omawiają je, wybierają jedne, zarzucając inne, poszukują optymalnych strategii rozwiązywania powstałych podczas realizacji projektu problemów. Poziom projektu powinien być dopasowany do kompetencji językowych uczniów w taki sposób, aby mogli porozumiewać się w języku obcym nawet mimo niewielkich umiejętności językowych. Na końcu powinien powstać produkt będący wytworem pracy grupy. Wskazane jest, aby produkt pracy projektowej został przedstawiony podczas spotkania z rodzicami lub zaprezentowany na wystawie szkolnej, np. podczas dnia otwartych drzwi. Sytuacją niemalże idealną jest, kiedy produkt można wykorzystać jako wartościowy materiał do dalszej pracy nad językiem. Praca projektowa stwarza uczniom przestrzeń do samodzielnej pracy, zaangażowanego działania, samodzielności – są to cechy autonomicznego uczenia się. Uczniowie pracują samodzielnie, np. wyszukując informacje niezbędne do realizacji projektu, następnie współpracują w parach lub grupach, tworząc koncepcję projektu, oceniają swoje pomysły, dzielą się zadaniami. Jak pokazują jednak badania i doświadczenie, nie jest to wcale proste i naturalne, gdyż wielu uczniów lub studentów woli pracować samodzielnie i nie czuje się dobrze, pracując w grupie. Dlatego warto przedyskutować z nimi kwestię wspólnej pracy i podziału obowiązków (Jurkowicz 2019).  Należy też pamiętać, że autonomia ucznia musi być rozwijana stopniowo (Wilczyńska 1999) i wspierana przez nauczyciela. Bez tego uczniowie mogą czuć się zagubieni i zdemotywowani. Innym problemem, na który należy zwrócić uwagę, jest komunikacja w grupie. Zwłaszcza podczas realizacji dużych projektów powinno się – oprócz określenia celu głównego – określić cele cząstkowe i ustalić, co będzie stanowiło produkt pracy projektowej. Czas przeznaczony na realizację projektu powinien zostać podzielony na ogólne i indywidualne etapy pracy. Powinno się także ustalić terminy ewaluacji działań cząstkowych w trakcie realizacji projektu. Nauczyciel powinien zainicjować przemyślenie kwestii potrzebnych materiałów, mediów i pomieszczeń oraz skłonić do refleksji, jakie trudności mogą się pojawić podczas realizacji projektu. Powinien też prosić uczniów w regularnych odstępach czasowych o sprawozdania z postępu prac (Bohl 2005, Janicka 2013). Ważne jest także, aby nauczyciel w pewnym stopniu sprawował nadzór nad pracą zespołową i interweniował, gdy nie przebiega ona optymalnie. Odpowiednio dawkowany nadzór daje uczniom pole do samodzielnego, autonomicznego działania, ale nie pozostawia ich samych z problemami, z którymi nie byliby w stanie sobie poradzić. Jak wspomniano, praca projektowa stanowi pomost pomiędzy nauką szkolną a rzeczywistością zewnętrzną. Dzięki poszukiwaniu informacji (np. w internecie), czytaniu autentycznych tekstów obcojęzycznych lub kontaktowaniu się z rodzimymi użytkownikami danego języka uczniowie zyskują okazję do posługiwania się językiem obcym podczas samodzielnego poznawania i badania rzeczywistości (por. Funk i in. 2014).

Rozwijanie kompetencji kluczowych  na przykładzie projektu językowego

Projekt opisany poniżej został zrealizowany ze studentami pierwszego roku studiów magisterskich na kursie „dydaktyka przedmiotu”. Uczestnikami kursu byli studenci, którzy nabywali uprawnienia do nauczania języka angielskiego lub niemieckiego jako pierwszego oraz języków angielskiego, francuskiego, niemieckiego lub rosyjskiego jako drugiego. Zadaniem, które mieli wykonać studenci w ramach realizacji projektu, było przygotowanie materiałów do nauki języka obcego w studiowanym przez nich języku drugim. Materiały te miały mieć postać stacji uczenia się (Karpeta-Peć 2008: 30–41) i miały być przeznaczone dla uczących się na poziomie A1 lub maksymalnie A2. Obok kompetencji językowych miały też rozwijać kompetencję międzykulturową oraz umiejętność pracy bez bezpośredniego nadzoru nauczyciela. Aby było to możliwe, do każdej ze stacji dołączone było objaśnienie do zadania oraz klucz, tak aby wykonujące zadanie osoby mogły samodzielnie sprawdzić, czy zaproponowane przez nie rozwiązanie jest poprawne. Zadania do poszczególnych stacji uczenia się miały ponadto zostać opracowane w taki sposób, aby podczas ich rozwiązywania konieczne było stosowanie strategii uczenia się: domyślania się znaczeń na podstawie kontekstu lub ilustracji, rozpoznawania podobieństw między językami, wykorzystywania znajomości języka ojczystego lub innych języków obcych, rozpoznawania słów kluczy czy wykorzystywania wiedzy ogólnej. Podczas trwania kursu studenci byli przygotowywani merytorycznie do opracowania zadań: poznali zasady pracy metodą projektu oraz stacji uczenia się i adaptowania tekstów autentycznych, zostali zapoznani z różnorodnymi strategiami rozumienia tekstów czytanych i pisanych oraz możliwościami rozwijania wielojęzyczności u uczniów. Studenci mieli miesiąc na opracowanie materiałów do stacji: wybranie tekstów, ilustracji, przygotowanie materiałów pomocniczych (słowniki, nagrania), jeśli były niezbędne. Ważnym kryterium wykonania materiałów była ich estetyka: miały być na tyle atrakcyjne, aby przyciągać uwagę i zachęcać do pracy. Stacje uczenia się były wykonywane w grupach 2-, 3-osobowych. Najwięcej stacji (5) dotyczyło nauki języka rosyjskiego: 1. Teksty oraz ilustracje prezentujące „typowe” atrybuty Rosji, 2. Fragmenty bajek rosyjskich, 3. Quiz wzorowany na teleturnieju „Milionerzy” dotyczący informacji o współczesnej Rosji, 4. „Błyskawiczny” kurs nauki cyrylicy, 5. Gra w domino dotycząca przysłów rosyjskich. Dwie stacje w języku francuskim dotyczyły znanych piosenek francuskich oraz zabytków Paryża. Stacją w języku angielskim była krzyżówka i odnosiła się do szeroko rozumianej wiedzy kulturowej o Wielkiej Brytanii, zaś jedna ze stacji w języku niemieckim miała formę mapy i rozwijała wiadomości w zakresie znajomości geografii Niemiec i miast niemieckich, druga dotyczyła herbów miast, a trzecia – problematyki ekologicznej i sortowania śmieci. Wszystkie stacje były atrakcyjne wizualnie i bardzo estetycznie wykonane. Studenci najpierw rozwiązywali zadania ze stacji uczenia przygotowanych przez innych uczestników kursu, a następnie – po zapoznaniu ich z zasadami oceniania kształtującego – przeprowadzali w formie pisemnej ocenę koleżeńską, udzielając sobie nawzajem informacji zwrotnej. Warto podkreślić, że produkt pracy projektowej ma największą wartość, jeśli stanowi materiał do dalszej nauki i da się wykorzystać poza klasą szkolną. Wykonane trzy lata temu stacje uczenia się służą do dnia dzisiejszego uczniom – gościom naszej uczelni, np. podczas dnia otwartych drzwi lub lekcji otwartych, które Katedra Lingwistyki Stosowanej UMCS organizuje dla szkół. Realizacja projektu umożliwiła także (oprócz rozwijania kompetencji metodycznych i językowych) rozwój kompetencji kluczowych.