Rozwój sprawności mediacji pisemnej w glottodydaktyce języka prawniczego

Numer JOwS: 
str. 73

Mediacja językowa jest elementem codziennej pracy prawników, a do jej sprawnego prowadzenia niezbędne są nie tylko wszystkie strategie receptywne i produktywne, lecz także dodatkowe umiejętności językowe i pozajęzykowe. Tworzenie zadań mediacyjnych wymaga od nauczyciela opracowania scenariuszy sytuacji, z którymi uczący mogą się spotkać w swoim życiu zawodowym. Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, jak rozwijać sprawność mediacji pisemnej na zajęciach języka prawniczego.

We współczesnym wielokulturowym środowisku zawodowym osoby posługujące się językiem prawniczym stoją przed koniecznością występowania w roli mediatorów językowych. Nauczyciele tej odmiany języka muszą brać pod uwagę wielowymiarowość pojęcia, jakim jest mediacja, i to, że wymaga ona rozwoju wszystkich sprawności językowych oraz uzupełnienia ich o kompetencje pozajęzykowe. Ze względu na ogromną pojemność pojęcia mediacji zamieszczone tutaj sugestie dotyczą jedynie dwujęzycznej mediacji pisemnej, by móc przedstawić jej implikacje dla procesu glottodydaktycznego w kontekście specjalistycznym. Znane i powszechnie stosowane metody pracy oraz zadania wykorzystywane w procesie nauczania mogą okazać się niewystarczające. W szczególności mediacja pisemna, obejmująca elementy tłumaczenia, parafrazowanie, streszczanie czy objaśnianie tekstu, wymaga od osób zarówno uczących się, jak i nauczających języka prawniczego biegłości w stosowaniu licznych technik pracy z tekstem, np. streszczania i przeredagowywania elementów tekstu, a także umiejętności interpretacji tekstów prawnych (Grzelak 2010: 273–274).

Osoby uczące się języka prawniczego

Osoby uczące się języka prawniczego stanowią grono heterogeniczne. Są to przede wszystkim praktykujący prawnicy, ale i studenci prawa. Wśród grup uczących się można wyróżnić liczne podgrupy osób praktykujących najrozmaitsze dziedziny prawa. Rozpoznanie konkretnych potrzeb językowych związanych z wykonywanym zawodem jest niezbędne w procesie nauczania danej grupy. Dużo łatwiej jest to zrobić z uczniem indywidualnym, praktykującym prawnikiem, który zauważa braki we własnej kompetencji językowej w toku swojej pracy. Istnieją jednak potrzeby językowe wspólne dla większości osób praktykujących i studiujących prawo, takie jak np. konieczność rozumienia tekstów ustaw, rozporządzeń, międzynarodo-wych aktów prawnych, wyroków oraz rozumienia i sporządzania wszelkiego rodzaju oświadczeń woli czy korespondencji o wysokim stopniu specjalizacji.

Praktykujący prawnicy często uczestniczą w rozmowach, spotkaniach, negocjacjach czy konferencjach, w trakcie których wymaga się od nich umiejętności językowych, jakich nie mieli możliwości nabyć we wcześniejszej edukacji językowej. Od osób tych oczekuje się jednak doskonałego opanowania sprawności receptywnych i produktywnych w języku obcym oraz umiejętnej interakcji, a zatem współdziałania mającego na celu tworzenie nowego znaczenia wypowiedzi, a także nader często umiejętności mediacji, czyli pośredniczenia w komunikacji osób, które z różnych względów nie mogą komunikować się bezpośrednio (ESOKJ 2001: 14).

Nauczyciele języka prawniczego

Specyfika glottodydaktyki specjalistycznej wymaga paralelnego rozwoju kompetencji językowych, wiedzy specjalistycznej oraz umiejętności pozajęzykowych. Nauczyciel języka prawniczego musi zatem opracować strategie, które pozwolą uczniom na swobodne uczestniczenie w sytuacjach mediacyjnych wybranej grupy zawodowej.

Uszczegółowienie definicji mediacji językowej i opracowanie deskryptorów biegłości dla większości poziomów w najnowszej wersji Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego z roku 2018 (CEFR. Companion Volume with New Descriptors) ułatwia opracowanie nowoczesnego programu kształcenia. Jednakże rozwój sprawności mediacji u osób uczących się języka prawniczego stawia nowe wyzwania przed nauczycielami, ponieważ, szczególnie w przypadku studentów prawa, są to uczniowie dopiero nabywający wiedzę specjalistyczną. Nauczyciele muszą dokonać wyboru odpowiednich zagadnień, które umożliwią rozwój wiedzy specjalistycznej i umiejętności miękkich w komunikacji, cech osobowości, umiejętności uczenia się i zdolności do działania (Janowska 2017: 85).

Prawnicy pracujący w środowisku międzynarodowym często mają do czynienia z tekstami w języku obcym, które mu-szą przeformułować na teksty w języku ojczystym lub odwrotnie, przedstawić treść tekstu osobie trzeciej, wyjaśnić wątpli-wości związane z różnicami w systemach prawnych oraz wynikającymi z tego brakami odpowiedników terminologicznych. Nauczanie języka prawniczego wymaga zatem od nauczycieli doskonałej kompetencji językowej w zakresie języka pierwsze-go (J1) i języka drugiego (J2), a także specjalistycznej wiedzy prawnej z obu obszarów językowych. Nauczyciel niebędący z wykształcenia prawnikiem ani rodzimym użytkownikiem J2 musi postawić się w roli partnera w procesie nauczania. Poda-wanie jedynych słusznych rozwiązań językowych jest często niemożliwe, nie służy rozwojowi wiedzy ani umiejętności i tworzy dodatkową barierę dla kognitywnej funkcji języka specjalistycznego, jaką postulują językoznawcy (Grucza 2013: 57). Należy także zwrócić uwagę na konieczność wykorzystywania w procesie nauczania języka specjalistycznego odpowiednich tekstów, których analiza pozwala na zetknięcie się uczniów z autentycznymi przykładami użycia nie tylko terminologii, lecz także struktur językowych, odpowiednich rejestrów komunikacji, stylów i form tekstów. Nauczyciel staje zatem przed pro-blemem doboru tekstów specjalistycznych oraz zadań mających na celu rozwój kompetencji mediacji. Jest to szczególnie trudne, gdyż brakuje materiałów dydaktycznych oraz wskazówek dotyczących doboru tekstów, które mogą służyć jako materiał dydaktyczny ukierunkowany na zaspokojenie uniwersalnych potrzeb osób uczących się języka prawniczego.

Mediacja pisemna w języku prawniczym

W najnowszej wersji ESOKJ (CEFR. Companion Volume with New Descriptors 2018) poświęcono dużo miejsca mediacji, definiując ją jako „działanie językowe, w którym użytkownik języka występuje w roli pośrednika społecznego, pomagającego tworzyć lub przekazywać znaczenie, niekiedy w obrębie tego samego języka, a czasem z jednego języka na drugi (mediacja międzyjęzykowa)” (CEFR 2018: 103; tłum. własne – P.D.). Autorzy dokumentu zwracają uwagę na centralną rolę języka w mediacji, gdyż to język „umożliwia tworzenie warunków do komunikacji, uczenia się, wspólnego tworzenia nowych znaczeń, zachęcania innych do współpracy oraz przekazywania nowych informacji w odpowiedniej formie w kontekście społecznym, kulturowym, pedagogicznym i zawodowym” (CEFR 2018: 103; tłum. własne – P.D.). W takim ujęciu mediacja jawi się jako naturalny element działalności zawodowej większości prawników, którzy nieustannie są pośrednikami w komunikacji.

Mediacja pisemna może mieć formę tłumaczenia, streszczania, upraszczania lub parafrazowania tekstu w celu przybliżenia jego znaczenia odbiorcy. Należy zatem zwrócić uwagę na: cel komunikacji, kontekst międzykulturowy, nadawcę, odbiorcę, sytuację i kanał komunikacyjny. Mediacja jako przykład zaawansowanego działania językowego wymaga wypracowania odpowiednich strategii i technik komunikacyjnych, zwłaszcza że nastręcza trudności już w obrębie jednego języka. W procesie tym powstaje szereg zakłóceń wynikających z różnic poziomu wiedzy rozmówców, używania różnych odmian językowych, wysokiego stopnia skomplikowania wypowiedzi czy braku znajomości niektórych struktur językowych przez jednego z rozmówców (Seretny 2016: 124). Zakłócenia tu wymienione często dotyczą komunikacji specjalistycznej. W komunikacji dwujęzycznej występują dodatkowo różnice kulturowe. Żeby lepiej zrozumieć naturę tych zakłóceń, należy rozważyć przykłady konkretnych sytuacji wymagających działań mediacyjnych.

Działania i strategie w mediacji pisemnej

Głównymi strategiami w mediacji są (kolejno): planowanie, wykonanie, kontrola i korekta wypowiedzi (Janowska 2011: 119). W przypadku mediacji pisemnej fazy te łatwiej przeprowadzić niż w przypadku mediacji ustnej, gdyż mediator ma więcej czasu na ich przygotowanie, a także doprecyzowanie i skorygowanie wypowiedzi. Zawsze jednak należy wziąć pod uwagę to, że każdy rodzaj mediacji językowej dotyczy przetwarzania i przekazywania znaczenia nie tylko pomiędzy różnymi systemami językowymi, lecz także pomiędzy osobami o różnym stopniu wiedzy fachowej. Ponadto w przypadku języka prawniczego mediacja wymaga niekiedy porównania dwóch lub więcej systemów prawnych. Prawnik jako mediator językowy stoi przed wyzwaniem właściwego zinterpretowania tekstu specjalistycznego na użytek odbiorcy. Jego zadaniem nie jest tłumaczenie, ale objaśnianie mediowanych treści klientowi w jego konkretnej jednostkowej sytuacji (Chovancova 2016: 26).

Przykładem działania mediacyjnego może być konieczność objaśnienia klientowi niebędącemu prawnikiem terminu prawnego o wysokim stopniu specjalizacji (w formie pisemnej). Podstawowe i najbardziej naturalne techniki stosowane w takich działaniach to definiowanie oraz podawanie ekwiwalentu funkcjonalnego w języku docelowym. Innym przykładem działania mediacyjnego jest konieczność pisemnego zinterpretowania tekstu prawnego na użytek klienta. Niezbędne są tu zatem: analiza tekstu wyjściowego, jego interpretacja, przeformułowanie i odniesienie do konkretnej sytuacji pozatekstowej, czyli uwzględnienie wszelkich różnic systemów prawnych i językowych. Niezmiernie ważne są przy tym umiejętności wyboru najistotniejszych informacji, przeformułowania, uproszczenia i syntezy tekstu ostatecznego w odpowiedniej formie. Również konieczność wykorzystania jednego tekstu przy tworzeniu innego, np. treści przepisu w sporządzanej umowie, jest zaawansowanym działaniem mediacyjnym i może występować w kontekście jedno- lub dwujęzycznym. Także w takim przypadku niezwykle ważne są cel mediacji i uwarunkowania sytuacji pozatekstowej.

Wszystkie te działania wymagają ogromnej wiedzy językowej, pozajęzykowej i międzykulturowej. W każdej sytuacji wymagającej zastosowania strategii mediacyjnych należy wziąć pod uwagę intencję nadawcy tekstu wyjściowego, odbiorcę tekstu tworzonego przez mediatora i cel komunikacji.

Sposoby rozwijania strategii mediacji pisemnej

Mediacja pisemna wymaga przede wszystkim kształcenia sprawności pisania. Uczniowie często zwracają uwagę na swoje braki w tym zakresie. Dotyczy to w szczególności obszaru języków specjalistycznych. „Najbardziej pożądaną sprawnością językową wśród studentów i absolwentów prawa, a jednocześnie ich piętą achillesową jest umiejętność pisania i dlatego rozwijanie tej sprawności powinno być szczególnie istotne w trakcie kursów angielskiego języka prawniczego” (Łuczak 2016: 28). Chcąc nauczać/uczyć się sprawności produktywnych, należy wzmacniać także rozwój tych receptywnych, czyli umiejętności czytania i analizy tekstów specjalistycznych. Mediacja językowa stanowi bowiem swoistą wypadkową sprawności receptywnych i produktywnych oraz kompetencji interakcyjnej.

Nauczyciel języka prawniczego powinien zatem rozpocząć rozwijanie sprawności mediacji pisemnej uczniów od nauczania umiejętności analizy i syntezy tekstów specjalistycznych, a zatem kształcenia umiejętności wyszukiwania słów kluczowych, terminów specjalistycznych, nastręczających trudności struktur gramatycznych, analizowania intencji nadawcy, celu komunikacji, pozatekstowych uwarunkowań sytuacji komunikacyjnej, a także strategii planowania, produkcji, kontroli i korekty tekstu ostatecznego. Rozwojowi tych umiejętności służyć powinny ćwiczenia z technik sporządzania notatek, formalizowania języka, utrwalania powtarzających się struktur językowych. Nauczyciel powinien jednak rozwijać także kompetencję międzykulturową ucznia ze względu na kontekst komunikacji, a zatem wskazywać na różnice w systemach i terminach prawnych wynikające z różnic historycznych.Przykładem zadania ukierunkowanego na rozwój sprawności międzyjęzykowej mediacji pisemnej może być zinterpretowanie tekstu dokumentu w języku polskim na użytek klienta i sporządzenie dla niego takiej interpretacji w języku obcym. Ważne jest przy tym właściwe nakreślenie kontekstu komunikacji, tak by nie pozostawiał on żadnych wątpliwości przy wykonywaniu zadania. Kontekst taki powinien być jak najbardziej zbliżony do możliwej autentycznej sytuacji zawodowej ucznia, przez co można zwiększyć motywację do wykonania zadania.

Innym przykładem zadania rozwijającego sprawność mediacji może być sporządzenie pisemnego streszczenia różnic w systemach prawnych różnych krajów na użytek klienta, w postaci e-maila. Ważne są tutaj umiejętności dokładnej analizy tekstów wyjściowych, wyszukania kluczowych różnic oraz przeformułowania ich tak, by w bardziej przystępnym rejestrze językowym opisać je odbiorcy tekstu wyjściowego. Taki rodzaj zadania znajdziemy na przykład w podręczniku Amy Kro-is-Lindner International Legal English (Cambridge University Press). Na wstępie autorka wymienia argumenty potwierdza-jące zasadność zadania w kontekście pracy zawodowej prawnika, następnie podaje krótką definicję streszczenia oraz wska-zówki dotyczące sposobu przygotowania do zadania, takie jak przeanalizowanie tekstu wyjściowego, wybranie najważniej-szych informacji oraz konieczność wyrażenia ich własnymi słowami. Polecenie właściwe zarysowuje sytuację opisaną w zadaniu, charakteryzuje odbiorcę tekstu, który należy napisać, oraz odsyła ucznia do tekstu wyjściowego zamieszczonego w tym samym dziale podręcznika. Następnie autorka podaje wskazówki dotyczące form językowych zalecanych w tekście, który należy napisać, oraz jego struktury formalnej. Uczeń otrzymuje zatem bardzo jasne wytyczne dotyczące strategii planowania i produkcji wypowiedzi pisemnej (Krois-Lindner 2006: 41).

Przykład zadania mediacyjnego

Proponowane ćwiczenie stanowi przykład zadania rozwijającego sprawność mediacji pisemnej. W podanym przykładzie teksty wyjściowe do zadania podano zarówno w języku polskim, jak i w języku obcym, aby uprawdopodobnić kontekst sytuacyjny. Zadanie przeznaczone jest dla osób biorących udział w kursie języka prawniczego na uczelni wyższej na poziomie B2/C1:

TASK SCENARIO:

A client from US travelling in Poland has asked you for legal advice in the following e-mail:



Dear Sir,

I am writing to you as I have recently had a dispute with a car rental company in Poland. I have rented a car which was insured and I signed a proper car rental agreement with the company. After a couple of days I returned the car but I was asked to pay for a scratch on the right back door, which allegedly had not been there before. I was informed that the insurance does not cover "results of the client's negligence". Such a point had been indeed included in the contract.

However, I would like to ask if such a clause in the agreement is lawful according to the Polish law. If it is not, I would also like to know what I should do in such a situation.

Moreover, I have been wondering if such a scratch on the car is not a result of a normal wear and tear and therefore should be covered by the insurance company.

Looking forward to your kind reply.

Yours faithfully,

Client

Legal Background




„Nie ma odgórnych zasad prawnych dotyczących ponoszenia odpowiedzialności na gruncie rozliczeń pomiędzy klientem wypożyczalni samochodów a samą wypożyczalnią i sposobów wzajemnych rozliczeń. Oczywiste jest, że każdy samochód poruszający się po drogach publicznych musi mieć wykupione ubezpieczenie OC, które chroni kierującego przed finansowymi skutkami szkód, wyrządzonych przez kierowany przez niego pojazd, jednak ubezpieczenie AC jest już zależne wyłącznie od woli właściciela danego pojazdu” (źródło: grifor.com). W przypadku wykupienia jedynie polisy OC ubezpieczyciel nie wypłaci odszkodowania, jeżeli sprawca kolizji/uszkodzenia pojazdu jest nieznany. Inaczej jest w przypadku ubezpieczenia AC. Kluczowe jest zatem pytanie, czy auto miało takie ubezpieczenie. Jeśli nie, to klient prawdopodobnie będzie musiał pokryć koszty szkody z własnej kieszeni. Jeżeli ma wątpliwości, czy zarysowanie nie powstało wcześniej, wówczas powinien dysponować na to jakimiś dowodami, np. zdjęciami auta sprzed momentu wypożyczenia. Jeżeli takich zdjęć nie ma, to klient nie będzie w stanie udowodnić swojego stanowiska w sprawie.

 

Task

Write an e-mail to the Client in which you explain the Polish legal regulations in the above mentioned case and their implications for his situation. Check all legal definitions that may be necessary to clarify. Use polite, formal language. Answer all the questions included in the Client's e-mail. Check your letter for mistakes.



Proponowane zadanie wymaga analizy tekstu korespondencji w języku angielskim i interpretacji informacji zawartych w tekście w języku polskim dotyczącym regulacji prawnych, a następnie przekazania ich odbiorcy tekstu finalnego w odpowiedniej formie i kolejności. Oprócz umiejętności znalezienia kluczowych informacji w obu tekstach uczeń, stosując podane wskazówki, powinien udzielić wyczerpującej odpowiedzi na zamieszczony w zadaniu e-mail. Konieczne okazać się może także skorzystanie z dostępnych źródeł wiedzy językowej, takich jak jedno- lub dwujęzyczny słownik terminologii prawnej. Dużą rolę w wykonywaniu takiego zadania odgrywa zatem dostęp do źródeł wiedzy językowej i pozajęzykowej. Nauczyciel powinien więc zapoznać uczniów z rzetelnymi i wiarygodnymi źródłami takiej wiedzy.

Uczeń wykonujący zadanie musi przeanalizować informacje zawarte w obu tekstach wyjściowych. Na etapie planowania wypowiedzi konieczne jest zrozumienie intencji nadawcy oraz potrzeb odbiorcy. Elementem strategii planowania jest podkreślenie w tekście wyjściowym słów kluczowych i terminów specjalistycznych, których objaśnienie będzie konieczne w trakcie produkcji tekstu, oraz sporządzenie notatek. W fazie wykonania konieczne jest sparafrazowanie w języku docelowym informacji podanych w języku polskim, gdyż uczeń/prawnik przygotowuje tekst dla klienta anglojęzycznego, a także sformalizowanie języka i zastosowanie utartych zwrotów oraz struktur językowych stosowanych przy pisaniu oficjalnego e-maila. Na tym etapie uczeń powinien także rozstrzygnąć wątpliwości odbiorcy tekstu co do interpretacji terminów prawnych, takich jak negligence czy normal wear and tear. Powinien przy tym sięgnąć do źródeł polsko- i anglojęzycznych, gdyż terminy te mogą mieć odmienne definicje oraz odniesienia w różnych systemach prawnych. W przypadku braku ekwiwalencji funkcjonalnej terminów powinien także poinformować o tym odbiorcę tekstu. W fazie końcowej uczeń powinien zastosować strategie oceny i autokorekty wypowiedzi, a zatem skontrolować poprawność leksykalną, gramatyczną, strukturalną i stylistyczną tekstu oraz stopień realizacji celu komunikacji, którym jest udzielenie rzetelnej informacji klientowi. W razie stwierdzenia braków w wiedzy specjalistycznej konieczna może okazać się konsultacja z językoznawcą lub innym prawnikiem, np. specjalizującym się w prawie ubezpieczeń.

W przypadku tego rodzaju zadań mediacyjnych często występują błędy leksykalne, polegające na niewystarczającej precyzji użytych terminów, błędy w organizacji tekstu, np. w kolejności odpowiedzi na poszczególne pytania zawarte w liście, co burzy porządek komunikacyjny, a także błędy rzeczowe, wynikające z braków w wiedzy specjalistycznej. Tekstom będącym odpowiedzią do zadania brakuje też często spójności, gdyż uczniowie nie używają wyrażeń łączących. Stąd należy osobom uczącym się zwracać uwagę na istotę oceny i korekty tworzonych wypowiedzi. Dobrym sposobem na rozwój tych umiejętności jest tworzenie scenariuszy polegających na pracy w parach, w których każda z osób ma do odegrania inną rolę. W takim przypadku wstępnej oceny spełnienia celu komunikacyjnego tworzonych tekstów dokonują sami uczący się. Może to pomóc w dostrzeżeniu własnych braków w komunikacji ustnej i pisemnej.

Podsumowanie

Rozwój sprawności mediacyjnych w języku specjalistycznym musi opierać się na tworzeniu sytuacji jak najbardziej zbliżonych do sytuacji autentycznych. Świadomość przydatności nauczanych treści ma ogromny wpływ na poziom motywacji uczniów, co wynika także z wywiadów prowadzonych z nauczycielami różnych odmian języków specjalistycznych (Kic-Drgas 2017: 213). Ponadto równolegle z rozwojem sprawności językowych uczniowie i nauczyciele muszą stale rozwijać swoją wiedzę specjalistyczną. Wówczas możliwe jest prowadzenie zajęć, w trakcie których zarówno uczący się, jak i nauczyciel mogą odwoływać się wzajemnie do swojej wiedzy i uzupełniać ją. Jest to szczególnie istotny element kształcenia w przypadku języka prawniczego ze względu na jego interdyscyplinarny charakter. Ważnym elementem wspierającym proces mediacji językowej jest także rozwój kompetencji międzykulturowej.

Nie dysponujemy wieloma podręcznikami, które zawierałyby zadania z mediacji pisemnej, a przygotowanie własnych scenariuszy wymaga biegłości w zestawianiu wielu tekstów oryginalnych oraz umiejętności właściwego opisania kontekstu sytuacyjnego. Jest to jednak wyzwanie fascynujące i przynoszące wymierne efekty, gdyż prawnicy uczący się języka specjali-stycznego wykazują niezwykle wysoki stopień motywacji do wykonywania zadań, które uznają za przydatne, jako że służą one rozwojowi umiejętności niezbędnych w wykonywaniu ich zawodu.



BIBLIOGRAFIA

  • Chovancova, B. (2016), Mediation in Legal English Teaching, „Studies in Logic Grammar and Rhetoric”, nr 45 (58), Brno, Masaryk University: De Gruyter Open, s. 26.
  • Grucza, S. (2013), Lingwistyka języków specjalistycznych, Warszawa: IKL@, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej, Uniwersytet Warszawski, s. 57.
  • Grzelak, J. (2010), Polski język prawa – w perspektywie glottodydaktycznej, Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Filologii Polskiej i Klasycznej, s. 273–274, [online], repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/352/1/Grzelak.pdf.
  • Janowska, I. (2011), Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas, s. 119.
  • Janowska, I. (2017), Mediacja i działania mediacyjne w dydaktyce języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 85.
  • J. Kic-Drgas, A co, jeśli uczeń wie więcej? – trudna interakcja na zajęciach języka specjalistycznego, „Neofilolog”, nr 49 (2), 2017, s. 213.
  • Krois-Lindner, A. (2006), International Legal English. A course for classroom or self-study use, Cambridge: Cambridge University Press, s. 41.
  • Łuczak, A. (2016), Idea plain English a rozwijanie umiejętności zrozumiałego pisania, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 28.
  • Seretny, A. (2016), Przekład wewnątrzjęzykowy i jego znaczenie w procesie kształcenia językowego, [w:] E. Lipińska, A. Seretny (red.), Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym kształceniu językowym, Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 124.
  • Rada Europy (2018), Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion Volume with New Descriptors, s. 103, [online], rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.
  • Rada Europy (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Strasburg: Cambridge University Press, s. 14, [online], rm.coe.int/16802fc1bf.