Samoocena w klasie językowej – donkiszoteria czy praca u podstaw?

Numer JOwS: 
str. 33

Samoocena jest jednym z kluczowych elementów w nauce języka obcego pozwalającym na zdiagnozowanie mocnych i słabych stron ucznia oraz zindywidualizowanie celów uczenia się i samego procesu kształcenia. W zasadzie każdy podręcznik do nauki języków obcych zawiera ćwiczenia lub odnośniki pomagające uczniowi dokonać samooceny. Niemniej jednak, biorąc pod uwagę specyfi kę systemu kształcenia, w którym nacisk położony jest głównie na rozwijanie strategii egzaminacyjnych, samoocena przybiera formę mało angażującą kognitywnie, a jej skuteczność staje się dyskusyjna.

Badania dotyczące umiejętności dokonywania samooceny przez uczących się języków obcych pokazują, że jest to zadanie wymagające, a uczeń nie bardzo wie, jak się do niego zabrać. Na podstawie badania przeprowadzonego wśród studentów filologii angielskiej stwierdzono (Steinbrich 2015), że pomimo dokonywania samooceny na wcześniejszych etapach edukacyjnych w formie typowych ćwiczeń występujących w materiałach edukacyjnych uczący się nie są w stanie opisać swojej kompetencji językowej, odnosząc się do jej mocnych i słabych stron. Poniżej prezentujemy listę cech, które charakteryzują autoewaluację w wydaniu ucznia.

1. Postrzeganie kompetencji językowej przez pryzmat znajomości gramatyki i bogactwa leksykalnego, a nie przez sprawności i umiejętności językowe.

Pomimo tego, że w podejściach do nauczania języków obcych oraz w testowaniu główny nacisk kładziony jest na rozwój sprawności językowych, podczas ewaluacji większość uczniów odnosi się do swojej wiedzy gramatycznej (często deklaratywnej, czyli „wiedzy o”) i zasobu słownictwa, ignorując te umiejętności, które dotyczą rozumienia i produkcji w języku.

2. Negatywny stosunek do własnych osiągnięć.

W zasadzie w każdym przypadku autoewaluacja pełna jest stwierdzeń opisujących braki w wiedzy, niedociągnięcia w produkcji językowej, odniesienia do błędu językowego itp. Brakuje natomiast skoncentrowania się na mocnych stronach kompetencji, co w rezultacie może prowadzić do poczucia, że uczenie się języka obcego jest postrzegane jako seria porażek.

3. Odniesienia do wyników testów i ewaluacji pochodzącej od nauczyciela.

Podczas autoewaluacji uczeń nie dokonuje autorefleksji. Zamiast tego jako głównych wyznaczników swojej kompetencji językowej używa wyników testów i ocen otrzymanych od nauczyciela, do których się odnosi, dokonując samooceny.

4. Używanie wielu tzw. ogródek językowych i wyrażeń dystansujących.

Autoewaluacja pełna jest wyrażeń, których funkcja pragmatyczna polega na ustanowieniu dystansu do produktu, czyli języka. Wyrażenia te to ogródki językowe (ang. hedges), np.: W sumie to trudno jest mówić o sobie samym, Nie za bardzo wiem, co mam powiedzieć, i wyrażenia dystansujące (chyba, nie wiem). Nadużywanie przez uczących się tych wyrażeń podczas autoewaluacji jest pewnego rodzaju mechanizmem obronnym, przeciwieństwem tego, co Kramsch (2009) nazywa uosobieniem (ang. embodiment), czyli pełnym utożsamieniem się z produktem (w naszym przypadku – z językiem obcym).

5. Używanie uogólnień i twierdzeń szablonowych.

Podobnie jak w poprzednim punkcie uogólnienia i twierdzenia szablonowe (W sumie, to mógłbym poprawić się z gramatyki, Wymowa u mnie kuleje, Powinnam popracować nad speakingiem trochę) mają za zadanie pokazać nauczycielowi, że uczeń dokonuje autorefleksji, jednak jej jakość, z uwagi na pustosłowie, pozostawia wiele do życzenia.

Powyższy zestaw atrybutów charakteryzujących rodzaj samooceny dokonywanej przez uczniów nie napawa optymizmem. Można wręcz zaryzykować twierdzenie, że autoewaluacja to proces nieprzyjazny, niedający uczniowi żadnych korzyści i utwierdzający go w przekonaniu, że sukces w języku obcym jest nieosiągalny. Nie pobudza autonomii ani nie sprzyja autoregulacji. Niemniej jednak autoewaluacja dokonywana systematycznie, czyli np. trzy razy w semestrze, pozwala zminimalizować te niepożądane cechy. W rezultacie prowadzi to do większej identyfikacji ucznia z językiem, co z kolei pozwala na bardziej precyzyjną ocenę własnej kompetencji językowej, zarówno jej mocnych, jak i słabych stron (Steinbrich 2015).

Podejmując próbę wyjaśnienia, dlaczego polski uczeń ma problemy z dokonywaniem samooceny, szczególnie tej wymagającej wysiłku kognitywnego, warto zagłębić się w meandry pragmatyki, antropologii języka i naturalnego metajęzyka semantycznego (NMS). Wprowadzone przez Wierzbicką (1985), badane przez Wierzbicką (1999) oraz Goddarda i Wierzbicką (2004) pojęcie skryptów kulturowych (ang. cultural scripts) pozwala zrozumieć mechanizmy, jakie kierują uczniami podczas procesu autoewaluacji. Goddard i Wierzbicka definiują skrypty kulturowe jako techniki pozwalające artykułować normy kulturowe, wartości i praktyki z użyciem terminów, które są jasne, precyzyjne i zrozumiałe zarówno dla osób z danego kręgu kulturowego, jak i spoza niego (Goddard i Wierzbicka 2004:153, tłum. autora). Pomimo wykorzystywania ograniczonego metajęzyka zorientowanego na semantyczne jednostki elementarne (ang. semantic primes) przy formułowaniu skryptów kulturowych autorzy wykazują, w jaki sposób normy kulturowe determinują werbalne zachowania poszczególnych narodowości, w szczególności przy wyrażaniu emocji, opinii czy podstawowych funkcji pragmatycznych. I tak, porównując normy kulturowe u Polaków i Amerykanów (Wierzbicka 1999:240-271), zauważamy różnice w postrzeganiu siebie, postrzeganiu otaczającej rzeczywistości oraz sposobów jej werbalizacji. Polski uczeń będzie miał nastawienie pesymistyczne do swoich osiągnięć i ogólnej kompetencji językowej. Natomiast uczeń amerykański w naszym systemie edukacyjnym (czyli w polskim kręgu kulturowym) byłby postrzegany jako niepoprawny optymista, który umie wszystko, nie popełnia błędów i ogólnie jest z siebie zadowolony. Podobnie dokonując autoewaluacji, uczeń polski nie będzie miał zbyt wiele do powiedzenia, szczególnie w odniesieniu do pozytywów związanych z dokonanymi postępami i rozwojem językowym, podczas gdy jego amerykański kolega będzie o wiele bardziej otwarty.

Jeżeli więc przyjmiemy, że autoewaluacja jest nie tylko silnie nacechowana emocjonalnie, ale i obca nam kulturowo, a do tego nie zdążyła na dobre zaistnieć w polskich realiach edukacyjnych, nasuwa się logiczne pytanie o sens jej przeprowadzania. I na to pytanie spróbujemy odpowiedzieć w kolejnej części artykułu.

Samoocena jako umiejętność, którą należy rozwijać

Z uwagi na uwarunkowania kulturowe i pedagogiczne, o których była mowa we wcześniejszych partiach artykułu, należy przyjąć, że samoocena w formie autoewaluacji jest umiejętnością, którą należy rozwijać. Dweck (1999) proponuje model psychologiczny oparty na ukrytych teoriach (ang. implicit theories), który pozwala zrozumieć, w jaki sposób restrykcje kulturowe i pedagogiczne związane z autoewaluacją mogą zostać przez ucznia przezwyciężone. Uważa ona, że niektóre osoby wyznają teorię stałości (ang. entity theory), czyli sądzą, że charakter czy inteligencja są bytami stabilnymi i nie zmieniają się w ciągu życia. Inni wierzą w teorię zmienności (ang. incremental theory), która mówi, że te atrybuty można rozwijać. I o ile w przypadku wyznawców teorii zmienności problemy z samooceną i autoewaluacją wydają się w miarę łatwe do rozwiązania – uczeń po prostu potraktuje je jako kolejne wyzwanie edukacyjne, któremu należy sprostać – o tyle uczącym się, którzy wierzą w teorię stałości, należy pomóc w przejściu z tzw. mentalności zafiksowanej (ang. fixed mindset) na mentalność wzrostową (ang. growth mindset) (Ryan i Mercer 2012). Ta pomoc powinna wyjść od nauczyciela w formie systematycznych treningów autoewaluacji (Ricci 2013), kiedy to nauczyciel poświęca dwie do trzech godzin dydaktycznych w semestrze na dokonywanie przez uczniów samooceny, służąc im pomocą czy wręcz przeprowadzając ich przez całą procedurę.