Samoocena w klasie językowej – donkiszoteria czy praca u podstaw?

Numer JOwS: 
str. 33

Samoocena jest jednym z kluczowych elementów w nauce języka obcego pozwalającym na zdiagnozowanie mocnych i słabych stron ucznia oraz zindywidualizowanie celów uczenia się i samego procesu kształcenia. W zasadzie każdy podręcznik do nauki języków obcych zawiera ćwiczenia lub odnośniki pomagające uczniowi dokonać samooceny. Niemniej jednak, biorąc pod uwagę specyfi kę systemu kształcenia, w którym nacisk położony jest głównie na rozwijanie strategii egzaminacyjnych, samoocena przybiera formę mało angażującą kognitywnie, a jej skuteczność staje się dyskusyjna.

Poza ukrytymi teoriami w zrozumieniu mechanizmów rządzących samooceną i autoewaluacją może pomóc model PERMA Seligmana (2011) oraz podstawy psychologii pozytywnej (Seligman, Csikszentmihalyi 2000).

PERMA to model zakorzeniony w psychologii pozytywnej, na który się składa pięć elementów determinujących dobre samopoczucie i szczęście. Te elementy to: pozytywna emocja (ang. positive emotion), zaangażowanie (ang. engagement), pozytywne relacje (ang. positive relationships), znaczenie (ang. meaning) i osiągnięcie (ang. achievement). W kontekście klasy językowej ten model wydaje się mieć duży wpływ na rozwój kompetencji językowej uczniów, ich autonomię i autoregulację. Pozytywne emocje, czyli używane przez nauczyciela pozytywne wzmocnienie oraz ogólnie przyjazna atmosfera w klasie sprzyjają zaangażowaniu uczniów, w wyniku czego proces uczenia się staje się bardziej efektywny. Jak zauważają Clifton i Rath (2005), postęp u uczniów, którzy otrzymują pozytywne wzmocnienie, wynosi 71 proc. Negatywne wzmocnienie skutkuje postępem rzędu 19 proc., a brak wzmocnienia oznacza postęp 5 proc. uczniów. Na zaangażowanie uczniów mają również wpływ pozytywne relacje w klasie, zarówno pomiędzy nauczycielem i uczniami, jak i między samymi uczniami. Generalnie pozytywna atmosfera w klasie może mieć przełożenie na samoocenę i autoewaluację, w szczególności na zmianę podejścia ucznia z negatywnego na bardziej pozytywne, czyli, używając terminologii Goddarda i Wierzbickiej, na zmianę skryptu kulturowego z zamkniętego na bardziej otwarty. Należy jednak pamiętać, że ten proces może być długotrwały i nie należy się spodziewać wyników od razu, szczególnie u uczniów wyznających teorię stałości i z mentalnością zafiksowaną.

Psychologia pozytywna, podobnie jak PERMA będąca jej derywatem, opowiada się za podkreślaniem mocnych stron ucznia, zarówno ze strony nauczyciela używającego pozytywnego wzmocnienia, jak i pod względem własnych osiągnięć przez samego uczącego się. Badania z zakresu psychologii pozytywnej pokazują, że pozytywne wzmocnienie jest wysoce efektywne i promuje alternatywną ścieżkę rozwojową pozwalającą na osiągnięcie lepszych wyników, rozwój autonomii i autoregulację.

Również badania nad mózgiem z zakresu neurobiologii i neurodydaktyki pokazują, że pozytywne emocje odgrywają kluczową rolę w akwizycji języka obcego oraz w postrzeganiu procesu uczenia się (Schumann 1994). Schumann (1999:28) twierdzi, że mózg dokonuje ewaluacji bodźców, które otrzymuje dzięki zmysłom w sytuacji uczenia się języka obcego (...) i ta ocena prowadzi do reakcji emocjonalnej (tłum. autora). Ta reakcja odnosi się zarówno do podejścia do procesu uczenia się, jak również do możliwości dokonywania przez ucznia samooceny i autoewaluacji.

Zakończenie

Omówione badania pokazują wpływ emocji i afektu na proces uczenia się języka oraz na zdolność dokonywania przez uczniów samooceny. Kluczową rolę w tych procesach odgrywa nauczyciel, od którego zależy to, jaka atmosfera będzie panowała na lekcji, jak uczniowie będą postrzegać przedmiot i sam proces nabywania wiedzy oraz jak duży to postrzeganie będzie miało wpływ na autoewaluację. Samoocena jako taka jest umiejętnością, która części uczących się może się wydawać obca, niepasująca do paradygmatu edukacyjnego, postrzeganego przez nich jako naturalny, do którego są przyzwyczajeni. Pomimo występowania samooceny w formie ćwiczeń w materiałach edukacyjnych wydaje się, że autoewaluacja, wymagająca większego wysiłku kognitywnego i rzeczywistej autorefleksji, jest właśnie tym narzędziem, które rozwija autonomię i autoregulację. Należy jednak pamiętać, że w nauczaniu języka obcego najważniejsze są funkcje poznawcze, a rolą nauczyciela jest wspomaganie procesów myślowych poprzez integrację tych funkcji i afektu. Podobnie samoocena i autoewaluacja są jedynie środkami do osiągnięcia celu, jakim jest rozwój kompetencji językowej ucznia. Te środki są jednak dlatego istotne, że pozwalają zrewidować zasadność i efektywność wykorzystywanych technik i strategii oraz zindywidualizować cele uczenia się, jak również sam proces kształcenia przez dostosowanie go do potrzeb konkretnego ucznia.

Bibliografia

  • Clifton, D., Rath, T. (2005) Every Moment Matters. How Full is Your Bucket? W: Positive Strategies for Work and Life. Gallup Press, New York: 47-51.
  • Dweck, C.S. (1999) Self-theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Taylor & Francis.
  • Goddard, C., Wierzbicka, A. (2004) Cultural Scripts: What Are They And What Are They Good For? W: Intercultural Pragmatics nr 1-2: 153-166.
  • Harris, M. (1997) Self-Assessment of Language Learning in Formal Settings. W: ELT Journal nr 51/1, 12-20.
  • Janssen-van Dieten, A. (1989) The Development of a Test of Dutch as a Foreign Language: The Validity of Self-Assessment by Inexperienced Subjects. W: Language Testing nr 6/1, 30-46.
  • Kramsch, C. (2009) The Multilingual Subject. What Language Learners Say about Their Experience and Why it Matters. Oxford: Oxford University Press.
  • MEN. (2009) Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum.
  • Peirce B.N., Swain, M., Hart, D. (1993) Self-Assessment, French Immersion and Locus of Control. W: Applied Linguistics nr 14/1, 25-42.
  • Ricci, M.C. (2013) Mindsets in the Classroom: Building a Culture of Success and Student Achievement in Schools Prufrock Press.
  • Ryan, S., Mercer, S. (2012) Implicit Theories: Language Learning Mindsets. W: S. Mercer, S. Ryan, M. Williams (red.) Psychology for Language Learning: Insights from Research, Theory and Practice. Palgrave Macmillan: 74-89.
  • Seligman, M.E.P. (2011) Flourish. Free Press.
  • Seligman, M.E.P., Csikszentmihalyi, M. (2000) Positive Psychology: An Introduction. W: American Psychologist nr 55/1, 5-14.
  • Schumann, J. (1994) Where is Cognition? Emotion and Cognition in Second Language Acquisition. W: Studies in Second Language Acquisition nr 16, 231-242.
  • Schumann, J. (1999) A Perspective on Affect. W: J. Arnold (red.) Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 28-41.
  • Steinbrich, P. (2015) Towards Positive Self-Assesment in a University Setting. Referat wygłoszony na konferencji 27th International Conference on Second/Foreign Language Acquisition: Positive Psychology in Second/Foreign Language Acquisition and Learning. Szczyrk, 21-23 maja 2015.
  • Wierzbicka, A. (1985) Different Cultures, Different Languages, Different Speech Acts: Polish v. English. W: Journal of Pragmatics nr 9/2, 145-178.
  • Wierzbicka, A. (1999) Emotions across Language and Cultures: Diversity and Universals. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Zimmerman, B.J. (2002) Becoming a Self-Regulated Learner. An Overview. W: Theory into Practice nr 41/2, 64-70.