Savoir-évaluer, czyli co i jak oceniać w języku obcym

Numer JOwS: 
str. 43

Trudno wyobrazić sobie proces kształcenia bez oceniania1 wyników osiągniętych przez uczących się. Ocena jest bowiem nierozerwalnym elementem kształcenia w każdej dziedzinie edukacji. Może być dokonywana w różnych momentach nauki, w rozmaitej formie oraz przez różne instancje i osoby. Ilość prac poświęconych ewaluacji, liczba jej definicji i wyróżnianych typologii w literaturze przedmiotu wskazują na wagę tego zagadnienia w procesie nauki także w obszarze glottodydaktyki.

Ewaluacja w terenie

Stwierdzić należy, że ostateczna ocena, swoista „chwila prawdy”, następuje zawsze po zakończeniu kształcenia, kiedy uczący się wykonują zadania, z powodu których podjęli naukę języka obcego. Już po zakończeniu kształcenia, w środowisku zawodowym uczącego się, dokonuje się ewaluacja w terenie. Ten rodzaj oceny rzadko jest uznawany przez przedsiębiorstwa za integralną część kształcenia, co stanowi jedną z podstawowych trudności oceniania w nauczaniu języków dla potrzeb zawodowych. Tymczasem jest to rodzaj ewaluacji najbardziej pożądany i stosowny, ponieważ jest całkowicie dopasowany do programu realizowanego kształcenia względem określonych potrzeb uczących się. Poza tym ewaluacja w terenie pozwala uzyskać informację zwrotną od zleceniodawcy kształcenia dokonującego rzeczywistej oceny umiejętności pracownika, w którego doskonalenie językowe zainwestował i może ocenić, czy przyniosło ono pożądany skutek. Ewaluacja w terenie wyraźnie pokazuje, że kompetencje językowe są ściśle związane z kompetencjami komunikacyjnymi i zawodowymi (por. Carras i in. 2007). Język nie jest celem samym w sobie, ale stanowi integralną część kompetencji, które są uznawane, a więc i oceniane, przez odbiorców każdego działania zawodowego. Stąd też niepowodzenia w trakcie wykonywania zadań służbowych prowadzą w sposób nieunikniony do formułowania pytań o typ, poziom i wagę poszczególnych kompetencji rozwijanych w trakcie nauki.

Ewaluacja w kontekście edukacyjnym

Ewaluacja jest zbiorem procedur, za pomocą których sprawdza się efekty działań dydaktycznych prowadzonych w danej grupie odbiorców. Innymi słowy, jej zamysłem jest miara dystansu pomiędzy praktycznymi intencjami uczącego się a wynikami otrzymanymi względem ustalonych celów. W procesie ewaluacji to właśnie cele wymagają mocnego zaakcentowania, ponieważ bez celów ewaluacja sama w sobie staje się celem, a wtedy może stać się także źródłem niepokoju uczącego się, że będzie on oceniany w odniesieniu do normy, której nikt nie zna. Ustalenie celów czyni ewaluację zrozumiałą dla wszystkich jej uczestników, tj.: uczącego się, nauczyciela, instytucji kształcącej, zleceniodawców kształcenia itp. Ewaluacja i cel wzajemnie się determinują: każdy proces oceny będzie pozbawiony sensu, jeśli nie uwzględni celów zdefiniowanych na początku nauki i przyświecających całemu procesowi kształcenia; cel istnieje naprawdę tylko wtedy, kiedy zawiera w sobie z góry określony sposób oceny (Porcher 1977). Na początku są więc cele, tj. operacyjny opis tego, co uczący się będzie potrafił wykonać po zakończeniu nauki. Oznaczając cel, wskazuje się równocześnie na sposób weryfikowania jego realizacji.

Sprecyzowanie celu nauki pociąga za sobą konieczność zdefiniowania grupy odbiorców, która podejmuje się uczenia się języka obcego z takich czy innych względów. Nikt nie jest w stanie określić celów kształcenia w oderwaniu od jego adresatów i ich potrzeb językowych. Specyficzne potrzeby odbiorców zostają przełożone na zoperacjonalizowane cele, wyznaczając tym samym treści kształcenia oraz definiując zakres i sposoby ewaluacji kompetencji rozwiniętych w trakcie nauki. Może się bowiem zdarzyć, że po zakończeniu kursu języka specjalistycznego uczący się nie są tak kompetentni, jak pierwotnie zakładano, co może być skutkiem m.in. nieprecyzyjnego określenia potrzeb, zbyt różnorodnej grupy odbiorców objętej wspólnym programem (np.: nierówny poziom wyjściowy kompetencji, rozbieżność potrzeb i oczekiwań, różny poziom motywacji itp.). Warunkiem dobrego testowania jest dobry program nauczania, z którym testowanie to jest związane, ten zaś jest wysokiej klasy, gdy opiera się na odpowiednio przeprowadzonej analizie potrzeb (Komorowska 2005:44). Z tego też powodu niektórzy dydaktycy traktują analizę potrzeb danej grupy jako samą w sobie formę ewaluacji (Frendo 2005).

Kształcenie się jest procesem, w trakcie którego uczący się przemierza drogę z określonego punktu wyjścia do określonego punktu dojścia, przy czym ten ostatni jest celem nauki. Każdy uczący się pokonuje ową drogę w sposób dla siebie indywidualny, nie do końca przewidywalny, ale też nie do końca przypadkowy, dzięki czemu trajektorię postępów w nauce można w pewien sposób kontrolować. Konieczne jest, aby na każdym etapie kształcenia wiedzieć, w którym dokładnie miejscu jest właśnie uczący się. W tym celu niezbędne jest posługiwanie się narzędziami oceny pozwalającymi określić z jednej strony punkt dojścia (m.in. w postaci celów), ale z drugiej – również punkt wyjścia. Ta podwójna lokalizacja (od startu do mety) pozwala na stosowanie narzędzi oceny na różnych etapach procesu nauki, co widać na przykładzie ewaluacji diagnostycznej, kształtującej i globalnej.

W ostatnich latach, m.in. za sprawą ESOKJ i wyróżnionych w nim deskryptorów biegłości językowej, popularna stała się ewaluacja w postaci certyfikacji posiadanych umiejętności językowych i komunikacyjnych. O ile ewaluacja polega na zmierzeniu pracy uczącego się przez nauczyciela i określeniu jej wartości w danej chwili nauki, o tyle certyfikacja jest oficjalnym zatwierdzeniem uzyskanych wyników, rodzajem paszportu społecznego wydawanego w celu formalnego uznania ocenianych kompetencji. Ewaluacja z powodzeniem może obyć się bez certyfikacji, ale nie jest możliwa certyfikacja bez ewaluacji (Porcher 1977, 2004), stąd często mówi się o tzw. ewaluacji certyfikującej usankcjonowanej odpowiednim certyfikatem lub dyplomem uznawanym (czy też pożądanym) przez odpowiednie środowisko zawodowe lub akademickie (Noël-Jothy i Sampsonis 2006). Certyfikacja jest procesem właściwym danej instytucji i ma sens tylko w odniesieniu do niej. Może być dokonywana przez instytucję zapewniającą kształcenie (certyfikacja wewnętrzna) oraz przez instancję niezależną od ośrodka realizującego kurs (certyfikacja zewnętrzna) (Gajewska i Sowa 2014).

Ewaluacja w dydaktyce języka francuskiego dla potrzeb zawodowych

Uwzględnienie odbiorców kształcenia i ich potrzeb, o czym była mowa powyżej, stawia w centrum uwagi osobę uczącego się. Różnorodność grup adresatów kursów językowych pociąga za sobą konieczność stosowania narzędzi ewaluacyjnych, które byłyby w miarę uniwersalne i adaptowalne do sytuacji oceny. W szczególności oznacza to, że narzędzia oceny nie mogą koncentrować się wyłącznie na elementach językowych, o czym świadczą przedstawione poniżej przykładowe narzędzia oceny stosowane w dydaktyce języka francuskiego dla potrzeb zawodowych.

Co oceniać?

Powiązanie treści kształcenia ze specyficznymi potrzebami komunikacyjnymi odbiorców powoduje, że w wielu przypadkach programy nauczania języka obcego dla potrzeb zawodowych koncentrują się na rozwijaniu wybranych sprawności, stąd często określa się je mianem kursów jednosprawnościowych. Podobnie jest z ewaluacją, która odnosi się do kompetencji i sprawności priorytetowych. Typ interakcji oraz zadań zawodowych jest decydujący nie tylko dla treści nauczania, ale również dla docelowego poziomu biegłości językowej. Dlatego też w ewaluacji bierze się pod uwagę typ kompetencji i sprawności oraz ich poziom, mając świadomość, że te elementy są zmienne w zależności od profilu uczących się.

Jak powiedziano wcześniej, w ocenianiu dla potrzeb zawodowych ważne jest, aby zadania ewaluacyjne[3] respektowały zasady autentyczności i naturalności komunikacyjnej oraz były typowe dla sytuacji docelowego użycia języka w miejscu pracy. Dlatego też ocenie poddaje się tu częściej zintegrowane sprawności komunikacyjne niż same elementy językowe. Już na etapie oceny sprawności receptywnych (czytanie i słuchanie) ujawniają się umiejętności uczącego się w zakresie wykonywania operacji wyższego rzędu (np.: poszukiwanie specyficznych informacji w tekście, określenie ogólnego schematu tekstu, określenie głównej myśli tekstu, wyszukiwanie argumentów), jak i niższego rzędu (lokalizacja elementów referencyjnych, tj. przymiotników czy zaimków, określanie relacji pomiędzy poszczególnymi fragmentami tekstu, odszyfrowywanie znaczenia słów z kontekstu). Poza tym możliwa jest ocena znajomości leksyki (słowa klucze, terminologia specjalistyczna) i gramatyki (struktury charakterystyczne dla języka specjalności). Według Courtillon (2003), sprawności rozumienia mowy i pisma podlegają ocenie bezwarunkowo, niezależnie od celu podejmowanej nauki. Ważne jest, aby traktować je jako składową większej całości, konieczną do skutecznego wykonania całego zadania.

Podobnie rzecz się ma ze sprawnościami produktywnymi (mówienie i pisanie). Ocena tych sprawności w języku obcym dla potrzeb zawodowych może dotyczyć m.in. składników językowych (fonetycznych, gramatycznych, leksykalnych), pragmatycznych (płynności, rejestrów języka) i ekspresyjnych (intonacja, użycie figur stylistycznych, gestykulacja). Według Frendo (2005:125) możliwe kryteria oceny w zakresie wypowiedzi ustnej to: płynność językowa, zakres słownictwa, poprawność gramatyczna, zrozumiałość wypowiedzi. Przy ocenianiu tej ostatniej nie chodzi jednak o wypunktowywanie błędów ucznia, ale o ocenę stopnia adekwatności redagowanego tekstu do wymogów sytuacji zawodowej (osób, miejsca, czasu, rytuałów i konwencji zawodowych itp.).

Oprócz komponentu komunikacyjnego ewaluacja sprawności w języku obcym dla potrzeb zawodowych niesie ze sobą konieczność oceny kompetencji i postaw zawodowych. Oznacza to, że – niezależnie od typu ocenianych umiejętności i ich poziomu – ocenie należy poddać tzw. podwójną kompetencję (double compétence; Carras i in. 2007:53) obejmującą kompetencję językową oraz kompetencję zawodową (tj. kompetencję interkulturową i wiedzę zawodową). Ocena samej kompetencji językowej nie jest miarodajna, jeśli pominie się przyjęte w danym środowisku zawodowym sposoby postępowania. Uczący się może bowiem stworzyć wypowiedź poprawną pod względem językowym, ale zupełnie nieodpowiednią pod kątem stosowanych procedur i, w związku z tym, niemożliwą do akceptacji w środowisku zawodowym.

Jak widać, zakres elementów poddawanych ocenie może być różny, w zależności od potrzeb i profilu grupy uczących się. Ewaluacja może dotyczyć podsystemów języka, pojedynczych sprawności komunikacyjnych lub ich kombinacji, wiedzy fachowej i kompetencji interkulturowej. Ważne jest, aby były one oceniane w możliwie najbardziej autentycznych i typowych dla świata zawodowego sytuacjach komunikacyjnych.

W jaki sposób oceniać?

W dydaktyce języka obcego dla potrzeb zawodowych ćwiczenia i zadania ewaluacyjne są zasadniczo zbieżne z tymi, które stosuje się w trakcie procesu kształcenia. Są także podobne do technik stosowanych w nauczaniu języków obcych dla potrzeb ogólnych. Warto jednak podkreślić, że w nauczaniu dla potrzeb zawodowych ważniejsze od samych form ewaluacji są treści i umiejętności podlegające ocenie oraz ich powiązanie z obszarem zawodowym. Zadania ewaluacyjne muszą być zgodne z logiką właściwą użyciu języka w danym kontekście zawodowym, uwzględniać w ocenie zarówno kompetencję komunikacyjną oraz kompetencje zawodowe i kulturowe, jak również poprawną konstrukcję pod względem trafności, rzetelności i praktyczności.