Słuchać, by mówić lepiej?

Numer JOwS: 
str. 61
Fot. Fotolia

Mówienie jest z jedną z najbardziej pożądanych sprawności językowych wśród uczących się języka obcego. W celu wykształcenia tej umiejętności często wykorzystywane są sprawności receptywne, czyli czytanie i słuchanie. To ostatnie wydaje się szczególnie użyteczne w udoskonalaniu umiejętności konwersacyjnych. Tymczasem zarówno nauczyciele, jak i autorzy podręczników językowych wpadają czasem w pułapkę pewnych błędów, które sprawiają, że niektóre zadania nie są tak efektywne, jak mogłyby być.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Gdy porównuje się prace z dziedziny metodyki poświęcone poszczególnym sprawnościom językowym, trzeba przyznać, że słuchanie nie należy do często badanych obszarów. Według Linsday Miller (2006:10), istnieją dwie przyczyny takiego stanu rzeczy. Po pierwsze, wielu autorów uważa, że mówienie jest sprawnością bardziej godną uwagi niż słuchanie. Po drugie, często przyjmuje się pogląd, że słuchania można się nauczyć „z marszu”. Opinia ta dziwi szczególnie wtedy, gdy uzmysłowimy sobie, jak ściśle słuchanie związane jest nie tylko z mówieniem, ale także z pozostałymi sprawnościami językowymi. Brownell (1996:6-7) podkreśla, że słuchanie wpływa na naszą zdolność podejmowania decyzji, docenianie świata dokoła nas i nasze relacje interpersonalne. Skuteczna komunikacja zaczyna się od słuchania, a ono z kolei ponosi 80 proc. odpowiedzialności za interakcję. Co więcej, słuch to zmysł najczęściej używany w codziennym życiu. Niektóre badania pokazują, że przeciętnie aż 40 proc. codziennej komunikacji ludzkiej dotyczy słuchania, 35 proc. – mówienia, 16 proc. – czytania, a tylko 9 proc. – pisania (Miller 2006:10). Biorąc pod uwagę te liczby, zastanawiać się można, dlaczego tak niewiele uwagi poświęcono sprawności słuchania w badaniach z zakresu metodyki nauczania języków obcych. Warto nieco wypełnić tę lukę.

Zależność między recepcją a produkcją

Lingwiści ustalili, że sprawności receptywne, czyli słuchanie i czytanie, ,,karmią” tzw. produkcję: mówienie i pisanie (Harmer 2003:250). Jest to prawdziwe nie tylko w odniesieniu do języka obcego, ale także języka ojczystego. Można tu użyć prostej analogii z życia codziennego – dziecko, które rzadko ma kontakt z książką i którego otoczenie nie posługuje się zbyt rozwiniętym językiem ojczystym, nie przyswoi sobie tego języka tak dobrze jak to, które jest wychowywane w odmiennych warunkach. Innymi słowy, odpowiedni input jest nieodzowny, by wytworzyć output. Odnosi się to również do nauki języka obcego.

Jak usprawnić mówienie?

Niektórzy uważają, że samo czytanie wystarczy, aby usprawnić mówienie. Wydaje się jednak, że z wielu powodów słuchanie ma przewagę nad czytaniem, jeśli chodzi o wpływ na zdolność wypowiadania się w języku obcym.

Po pierwsze, wielu autorów słusznie zauważa, że mówienie jest poprzedzone słuchaniem. Jankowski (1973:266) pisze, że uczymy się języka, wpierw go słuchając. W taki sposób właśnie uczy się dziecko swojego języka ojczystego. Po drugie, z tekstów czytanych nie możemy się nauczyć żadnych cech języka mówionego: ani właściwej wymowy, ani intonacji. Oprócz tego, naturalne, spontaniczne teksty mówione zawierają równoważniki zdań, zwroty wyrażające wahanie, „wypełniacze konwersacyjne” oraz inne cechy języka mówionego, które w zasadzie nie występują w tekstach pisanych.

Niektórzy nauczyciele języka obcego uważają, że sprawnego mówienia można się nauczyć przez… mówienie. To stwierdzenie oparte jest na popularnym powiedzeniu praktyka czyni mistrza. Jednak doświadczenie pokazuje, że jeśli uczeń nie będzie miał wystarczająco częstego kontaktu z poprawnymi wzorcami językowymi, to jego błędy (a są one nieuniknione w nauce języka) mogą się tak mocno utrwalić, że będzie mu trudno wyzbyć się ich w przyszłości.

Dlaczego słuchanie i mówienie w języku obcym sprawia trudności?

Rozumienie ze słuchu i mówienie sprawiają trudności nie tylko posługującym się językami obcymi, ale i tym, którzy używają tego samego języka ojczystego. Wśród tych drugich komunikowanie się może być utrudnione z wielu powodów, wynikających ze sposobu, w jaki działa ludzki mózg. Przede wszystkim, wielu autorów uważa, że stuprocentowa koncentracja przez cały czas słuchania nie jest możliwa. Przyjmuje się, że ludzie zatrzymują w umyśle tylko 25 proc. tego, co słyszą. Poza tym, przeciętny człowiek mówi z szybkością 130 słów na minutę, podczas gdy prędkość ludzkiego myślenia szacowana jest na około 500 słów na minutę (Pekin 2006). Z tego powodu ludzka myśl wyprzedza słowo słuchane i przez to pojawia się czas na rozproszenie uwagi. Oprócz tego, słuchacze nie przystępują do słuchania z umysłem ,,czystym”, „zresetowanym”. To, co słyszymy, jest zakłócane przez myśli powstałe wcześniej w umyśle. Dodatkową przeszkodą może być presja towarzysząca słuchaniu mówcy, np. jeśli jest to zadanie egzaminacyjne. W przypadku konwersacji, słuchający skupia się czasami bardziej na tym, co ma zaraz powiedzieć, a nie na tym, czego właśnie słucha (Pekin i in. 2006).

W przypadku komunikacji w języku obcym, do wyżej wymienionych problemów dochodzą jeszcze inne trudności. Po pierwsze, rozmówcy mogą niedostatecznie znać język, w którym się porozumiewają. Po drugie, zrozumienie może utrudniać obcy akcent oraz inne tło kulturowe, pociągające za sobą odmienne wzorce zachowania i język ciała. To wszystko czyni słuchanie procesem mocno skomplikowanym.

Jak zaradzić błędom?

Słuchanie ze zrozumieniem dzieli się często na ekstensywne i intensywne. To pierwsze oznacza słuchanie bez określonego ukierunkowania (np. ,,zwykłe” słuchanie audycji radiowej). Natomiast to drugie jest słuchaniem z wyznaczonym zadaniem, w celu zebrania określonych informacji.

Wielu nauczycieli i autorów podręczników zdaje sobie sprawę, że słuchanie może wspomóc sprawność mówienia w języku obcym. Jednak często popełniają oni kilka podstawowych błędów, które powodują, że pewne teksty słuchane nie są efektywne w usprawnianiu komunikacji ustnej. Po pierwsze, zdarza się, że słownictwo i struktury gramatyczne pojawiające się w słuchaniu nie są wystarczająco długo analizowane po wysłuchaniu i omówieniu rozwiązań zadania. W rezultacie, użyteczne struktury gramatyczno-leksykalne umykają niezauważone, a uczeń traci możliwość uczenia się ich w kontekście. W związku z tym, niektórzy specjaliści metodyki, np. Field, zalecają słuchanie tego samego tekstu więcej niż standardowe dwa razy (1998:52/2). Przeciwnicy takiej opcji (np. Kaufmann) argumentują, że dzieci uczące się języka ojczystego nie słuchają ciągle tego samego tekstu. Należy jednak pamiętać, że owe dzieci mają przed sobą bardzo wiele lat prawie nieustannej ekspozycji na język ojczysty, podczas gdy uczący się języka obcego muszą się go zwykle nauczyć w kilka lat, spędzając na nauce maksymalnie kilka godzin dziennie. Do tego dochodzi jeszcze zjawisko interferencji językowej, z którym nie boryka się uczące się jednego języka dziecko. Mimo to, Kaufmann przyznaje, że słuchanie wiele razy tego samego tekstu ma liczne korzyści: wzmacnia pewność siebie ucznia oraz kieruje jego uwagę na słowa lub struktury często używane. A kiedy uczący się oswoi się już z ich znaczeniem, ma okazję skoncentrować się na wymowie, intonacji lub innych cechach języka obcego. Ten sam autor przyznaje, że jeżeli słuchanie tekstów w języku obcym ma przynieść korzyści uczniowi, musi tematycznie pokrywać się z jego zainteresowaniami (Kaufmann 2006). W przeciwnym razie znudzenie tematem może spowodować rozproszenie uwagi i, w konsekwencji, niewielką lub nawet żadną korzyść językową.

Innym problemem w uczeniu mówienia jest to, że kursanci są często zachęcani do prowadzenia długich konwersacji, bez wystarczającej ekspozycji na teksty słuchane. Popularne dawniej korepetycje konwersacyjne często nie były wspomagane prawie żadną praktyką w słuchaniu, wyłączając słuchanie nauczyciela w czasie rozmowy. Dziś podejście do tego zagadnienia się zmieniło. Wielu językowców docenia, że słuchanie ułatwia uczącym się przyswoić właściwe strategie konwersacyjne (Harmer 2003:228).

Kolejnym błędem popełnianym często przez nauczycieli, a nawet przez autorów niektórych podręczników do nauki języka, jest wyjaśnianie uczniom nieznanego słownictwa, które dopiero ma się pojawić w ćwiczeniu po skończonym słuchaniu. Takie działanie jest szczególnie szkodliwe dla kursantów, którzy przygotowują się do egzaminów z zadań na słuchanie ze zrozumieniem. Ćwiczenia takie układane są m.in. po to, aby sprawdzić, jak uczący się radzą sobie z nieznanym słownictwem. Jeżeli nauczyciel podaje uczniom wcześniej znaczenie potencjalnie nieznanych słów pojawiących się w tekście słuchanym, to pozbawia ich możliwości odgadnięcia znaczenia leksyki z kontekstu. Ponadto, ta strategia może doprowadzić do tego, że kursant przestaje słuchać przy pojawieniu się pierwszego nieznanego słowa, bo zakłada z góry, że zrozumienie nie jest możliwe bez uprzedniego poznania wszystkich jednostek leksykalnych. Poprzedzenie słuchania podaniem znaczenia nieznanych słów powinno mieć miejsce tylko wtedy, gdy są one kluczowe dla zdobycia określonych informacji.

Niektórzy lektorzy, wykonujący na lekcji ćwiczenia na słuchanie intensywne, odtwarzają uczniom tekst słuchany bez uprzedniego zlecenia konkretnego zadania lub polecają kursantom zapamiętać jak najwięcej informacji. W rezultacie uczący się słuchają bez celu (ang. aimless listening) albo koncentrują się na jak największej ilości detali. Każdy słuchacz koncentruje się na czym innym. W konsekwencji, trudno jest zebrać informację zwrotną od uczniów, którym nie wyznaczyło się celu. Zdarza się, że tego typu słuchanie zlecone jest ad hoc w sytuacji, gdy lektor nie miał czasu przemyśleć konspektu lekcji. Jednak środkiem zaradczym może być zawsze uniwersalny zestaw pytań typu: Ile postaci występuje w nagraniu? Gdzie to się dzieje? Jak się czują ci ludzie? Co się dzieje?

Kolejnym niedociągnięciem metodycznym jest niewłaściwe podejście do transkrypcji nagrań audio. Według Gairns i Redmana, transkrypty były zbyt długo niewykorzystane i pogrzebane z tyłu podręczników kursowych (2003:153). Są jednak książki, szczególnie te dla uczniów szkół podstawowych, które nadmiernie polegają na zapisach ścieżek dźwiękowych i zlecają dziecku śledzenie pełnego tekstu już przy pierwszym słuchaniu. Wyżej wspomniani autorzy słusznie zauważają, że kursanci uczeni w ten sposób mają trudności w określeniu, jak dużo usłyszeli, a nauczyciele często nie są pewni, ile naprawdę ich uczniowie zrozumieli ze słuchania (2003:154). Aby sprostać temu brakowi zrównoważonego podejścia do zapisu ścieżek dźwiękowych, autorzy niektórych książek wymyślili broszurkę zawierającą transkrypcje tekstów słuchanych. Zwykle takie broszury są sprytnie ukryte za okładkami podręczników, tak aby uczniowie nie mieli pokusy, by sięgać po nie zaraz przy pierwszym słuchaniu. Ale gdy kursanci uporają się z zadaniem podręcznikowym, nauczyciel może skorzystać z ćwiczeń zawartych w tych książeczkach – zwykle są to zadania dotyczące wymowy lub intonacji, ale mogą też służyć utrwalaniu słownictwa lub gramatyki.

Gairns i Redman słusznie zauważają, że niektórzy nauczyciele języka, układając zadania do słuchania na lekcji, testują zrozumienie prawie każdego zdania w tekście (2003:152). Przy takim podejściu do przygotowywania zadań nie bierze się pod uwagę sposobu, w jaki działa ludzki mózg: rozproszenie uwagi występuje falami, a zatem stuprocentowa koncentracja nie jest możliwa. Poza tym, w trakcie rozwiązywania zadań ze słuchania ze zrozumieniem uczniowie muszą zanotować lub wybrać odpowiedź, więc jeśli informacje wymagane nie będą przerywane tymi, które są dodatkowe, to uczeń nie będzie miał czasu ich zanotować. Jeszcze innym niedociągnięciem w układaniu zadań przez lektorów jest wybieranie tekstów słuchanych, które są dostosowane do słuchania dla danego poziomu grupy. Nie oznacza to jednak, że teksty te są poniżej poziomu językowego uczniów. Zwykle oznacza to, że są dokładnie na tym poziomie (ang. finley-tuned). Jednak, jak już wcześniej wspomniałam, aby kursanci mieli okazję radzić sobie z nieznanym słownictwem lub strukturami gramatycznymi (co jest nieodzowne, by osiągnąć postępy w uczeniu się), potrzebują oni tekstów słuchanych nieco powyżej swego poziomu językowego (ang. roughly-tuned). Wyłania się tu potrzeba przypominania uczniom przed każdym tego typu zadaniem, że pojawi się w tekście nieznana leksyka lub konstrukcje gramatyczne, co jednak nie przeszkodzi w uzyskaniu wymaganych w zadaniu informacji, a można o nie się dopytać po wykonaniu całego ćwiczenia. Jeżeli jednak, z jakichś przyczyn, nauczyciel musi korzystać z tekstu słuchanego, który jest finley-tuned, to może i tak z niego uczynić pożyteczne dla kursantów ćwiczenie poprzez utrudnienie zadania, np. przez skupienie się na ukrytych intencjach mówców. Oznacza to, że ten sam tekst słuchany może być wykorzystany dla grup na dwóch sąsiadujących ze sobą poziomach językowych – cała użyteczność językowa kryje się tylko w odpowiednim ułożeniu zadania.

Czasami nauczyciele wykorzystują filmy do szlifowania umiejętności uczniów w słuchaniu ekstensywnym. Jednakże wielu mylnie zakłada, że każdy film, stosowny dla danej grupy wiekowej oraz dla zainteresowań kursantów i ich poziomu językowego, jest również pożyteczny w udoskonalaniu ich znajomości języka obcego. Nie zawsze tak jest. Istnieją filmy fabularne zawierające niewiele dialogów, które są mało użyteczne dydaktycznie. Jedynym rozwiązaniem w takiej sytuacji jest sięgnięcie do kilku mniej popularnych zadań wykorzystujących słuchanie do stymulowania konwersacji, jak np. tych, które sugeruje Krajka (2006:14):

  • uczniowie oglądają fragment filmu z wyłączonym dźwiękiem i muszą odgadnąć, jaki typ muzyki towarzyszy danemu obrazowi;
  • uczniowie słuchają tylko ścieżki dźwiękowej fragmentu filmu i mają odgadnąć, co w tym czasie się dzieje.

Trzeba jednak przyznać, że takie zadania nadają się w zasadzie dla grup językowych o bardziej zaawansowanych poziomach znajomości języka obcego.

Przykłady wykorzystania słuchania do udoskonalenia sprawności mówienia

Istnieje wiele typów zadań na słuchanie ze zrozumieniem. Warto tu omówić te, które szczególnie nadają się do udoskonalania sprawności mówienia w języku obcym. Wiele z nich wykonuje się głównie na lekcji, w warunkach zbliżonych do egzaminacyjnych. Ale ponieważ uczeń czasami musi też przyswajać wiedzę sam, zaleca się inne ćwiczenia, które uczący się może wykonać poza lekcjami.

Medgyes sugeruje ciekawe zadanie, które można nazwać zabawą w nieproszonego tłumacza. Polega ono na tym, aby w czasie nieciekawego wykładu, filmu lub spotkania tłumaczyć ,,w głowie” słowa mówcy (1994:95). Można tłumaczyć język ojczysty na obcy lub odwrotnie, jednak, o ile nie przygotowujemy się do zawodu tłumacza symultanicznego, najpożyteczniejsza będzie pierwsza opcja. Autor zaznacza, że wykonujący takie ćwiczenie nie powinien się przejmować, jeśli opuści jedno lub dwa zdania – czasami jest to nieuniknione, jeśli tempo mówiącego jest bardzo szybkie (1995:93). Oczywiście tego typu ćwiczenia nadają się dla grup na bardziej zaawansowanych poziomach nauczania oraz dla osób, które nie polegają zbytnio na metodzie tłumaczeniowej w uczeniu się języka obcego. Bowiem ci ostatni mogliby zbytnio utrwalić w sobie wadliwy nawyk częsty wśród początkujących w nauce języka obcego – a mianowicie myślenie w języku ojczystym, a dopiero potem tłumaczenie własnych myśli na język obcy.

Medgyes poleca też zadanie, które przypomina zabawę w ,,szybką papugę”. Polega ono na powtarzaniu odtwarzanego tekstu słuchanego, ze szczególnym zwróceniem uwagi na wymowę i intonację. Dla początkujących Medgyes proponuje wybór tekstu o średniej prędkości odtwarzania i niezawierającego wielu nieznanych struktur leksykalno-gramatycznych. Za pierwszym razem uczeń powinien wysłuchać tekstu pod kątem ogólnego zrozumienia całości. Potem należy powtarzać głośno tekst słuchany, bez zatrzymywania go. Oczywiście w tym przypadku mowa ucznia będzie częściowo ,,pokrywać” tekst odtwarzany i zdarzać się będzie, że powtarzający opuści pewne fragmenty. Autor sugeruje, by nie zatrzymywać tekstu ani nie poprawiać własnych błędów (1994:92). Myślę jednak, że nic nie stoi na przeszkodzie, aby na etapie początkującym zatrzymać tekst po każdym zdaniu i dać sobie czas na powtórzenie, nawet kilka razy.

Wspomniałam wcześniej, że niektóre podręczniki językowe zawierają opcję słuchania z jednoczesnym podążaniem za tekstem w książce. Trzeba jeszcze raz podkreślić, że taka metoda nie jest dobra w ćwiczeniu słuchania ze zrozumieniem, gdyż notorycznie używana sprawia, że uczniowie za bardzo polegają na transkrypcjach. Jednakże, jako dodatkowe ćwiczenie, pomoże uczniom utrwalić poprawną wymowę, intonację, słownictwo, gramatykę lub inne cechy języka mówionego. A ponieważ większość podręczników ucznia zawiera transkrypty, uczniowie mogą ćwiczyć samodzielnie.

Innym pomysłowym ćwiczeniem w słuchaniu w celu usprawnienia mówienia jest zadanie, które można nazwać nieoczekiwane pytania/komentarze. Nie ulega wątpliwości, że jedną z najbardziej pożytecznych umiejętności językowych jest odpowiadanie na nieoczekiwane pytania. Chodzi o odpowiedzi lub komentarze należące do języka interakcji społecznej i typowe dla kultury danego kraju. Należą do nich np. sposoby akceptowania i odrzucania propozycji, pozdrawiania kogoś i żegnania się, składania gratulacji, wyrażania ubolewania itp. Oczywiście, takie struktury są ćwiczone w warunkach szkolnych, jednakże dzieje się to zwykle tylko w obrębie danej lekcji, a uczniowie, dla których te zwroty są jeszcze wtedy nowe, raczej je odczytują, niż sięgają do swoich zasobów językowych. Aby ćwiczyć odpowiedzi na takie pytania lub komentarze, uczeń może w domu poprosić członków rodziny znających dany język obcy o zadawanie mu ich w nieoczekiwanej kolejności lub nietypowych okolicznościach. Takie zadanie może też być wykonywane przez nauczyciela i uczniów na lekcji, a najlepiej na cyklu zajęć, aby utrwalać poprawne wzorce językowe.

Podsumowanie

Bez wątpienia płynne mówienie jest najbardziej pożądaną sprawnością językową spośród wszystkich możliwych. Większość uczniów zapisujących się na kursy językowe oczekuje przede wszystkim efektywnej komunikacji. Zwykle też kursant spodziewa się, że czytanie, słuchanie i pisanie będzie przyczyniać się przede wszystkim do płynniejszego mówienia. Uczący się odczuwają zwykle brak książek do nauki języka, pozwalających na zdobycie jednej umiejętności językowej (np. mówienia) z wykorzystaniem pozostałych, według specyficznych zapotrzebowań kursantów. Warto również zaznaczyć, że efektywność ćwiczeń w słuchaniu w celu usprawnienia mówienia zależy nie tylko od tego, jak są one skonstruowane, ale również od innych czynników. Do tych ostatnich można zaliczyć zdolności językowe ucznia, słuch fonematyczny, czas poświęcony słuchaniu, trwanie koncentracji uwagi oraz regularność wykonywania ćwiczeń.

Zarówno uczącym się, jak i nauczycielom potrzebna jest wiara w prawdziwość stwierdzenia, że uczymy się poprzez przykład, i dlatego właśnie słuchanie uczy poprawnego mówienia. Oznacza to, że aby zdobyć płynność w konwersacji, trzeba być najpierw pilnym słuchaczem.

Bibliografia

  • Brownell, J. (1996) Listening: Attitudes, Principles and Skills. Boston, M.A: Allyn and Bacon.
  • Field, J. (1998) Skills and Strategies: Towards a New Methodology for Listening. W: ELT Journal, nr 52/2.
  • Gairns, R., Redman, S. (2003) Natural English. Intermediate Teacher’s Book. Oxford: OUP.
  • Harmer, J. (2003) The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman.
  • Jankowski, B. A. (1973) Nauka języka obcego: spojrzenie psychologa. Warszawa: Wiedza Powszechna.
  • Kaufmann, S. (2006) Repetitive Listening to Language. W: The Linguist on Language (12 June) [online] [dostęp 26.04.2016] <http://thelinguist.blog.com/how_to_learn_english_and/>.
  • Krajka, J. (2006) Listening Comprehension with Web-based Video. W: The Teacher, nr 5(39).
  • Medgyes, P. (1994) The Non-native Teacher. London: MacMillan Publishers.
  • Miller, L. (2006) Developing Listening Skills with Authentic Materials. W: ESL Magazin (14 June) [online] [dostęp 26.04.2006].
  • Pekin, Ash i in. (2006) Listening Activities [online] [dostęp 26.04.2006].