Sprawdzian szóstoklasisty – wyniki i komentarze

Numer JOwS: 
str. 17
Materiały Centralnej Komisji Egzaminacyjnej

1 kwietnia 2015 r. po raz pierwszy odbył się sprawdzian szóstoklasisty w nowej formule. Średni wynik uzyskany na sprawdzianie z języka angielskiego to 78 proc. i jest to rezultat lepszy od wyniku w części pierwszej, obejmującej zadania z języka polskiego i matematyki (67 proc.). Czy można to uznać za sukces?

Niewątpliwie należy jednak wyciągnąć wnioski z rezultatów tegorocznego sprawdzianu i poświęcić więcej czasu na ćwiczenie tych umiejętności, które wypadły najsłabiej – a więc rozumienia tekstów pisanych i znajomości środków językowych. Nie warto jednak przerabiać z uczniami kolejnych zestawów egzaminacyjnych – raczej chodzi o to, byśmy my, nauczyciele, poświęcili więcej uwagi pracy z różnymi tekstami, nawet tymi, które znajdują się w książce ucznia – do każdego tekstu można przecież przygotować szereg pytań dotyczących zrozumienia ogólnego sensu, znajdowania szczegółowych informacji lub określania kontekstu czy intencji. Wszystkie te umiejętności można też bez większego wysiłku ćwiczyć na innych materiałach, np. na tekstach autentycznych, które dzieci mogą same znajdować choćby w Internecie. Ważne, by skupiać się na poszczególnych umiejętnościach czytania w regularnej pracy w klasie. Nie chodzi o to, by robić więcej zadań egzaminacyjnych, ale raczej o przesunięcie akcentów w codziennej pracy z uczniami. Należy mieć w pamięci to, nad czym jeszcze trzeba z dziećmi popracować: w końcu to my, nauczyciele, ustalamy, w jaki sposób pracować w klasie z danym tekstem, jakie pytania zadawać, jakie robić ćwiczenia i na co zwracać uwagę – każdy tekst może się potencjalnie stać zadaniem egzaminacyjnym.

Trzeba też pamiętać, aby przy każdej okazji zwracać uwagę na nauczanie słownictwa oraz gramatyki w kontekście (co jest piętą achillesową uczniów na każdym egzaminie). W tym konkretnym przypadku warto dość regularnie wykonywać z uczniami zadania z lukami, jeśli zdecydujemy, że jest ich za mało w podręczniku. Można też zachęcić dzieci do układania własnych zadań: uczniowie tworzą swoje zadanie z lukami z krótkiego tekstu z podręcznika lub zeszytu ćwiczeń, usuwają z tekstu trzy wyrazy i dodają trzy inne słowa, które są błędne, choć wydają się poprawne. Następnie uczniowie wymieniają się zadaniami i je rozwiązują. Takie ćwiczenie można przeprowadzać w formie konkursu – wtedy angażuje ono dzieci jeszcze bardziej, ale przede wszystkim jest to ćwiczenie bardzo aktywizujące, pogłębiające rozumienie zadania i jest zgodne z zasadami neurodydaktyki (Żylińska 2013).

Warto się zastanowić nad innymi wątpliwościami, jakie formułują niektórzy eksperci i nauczyciele: jaka jest rzeczywista wartość sprawdzaniu, oprócz ustalenia, na jakim poziomie znajdują się szóstoklasiści i jakie umiejętności prezentują. W opinii niektórych uczniów, często nie czują się oni odpowiednio zmotywowani, aby z należytą uwagą poświęcić czas lekcyjny na zadania ze sprawdzianu: mówią, że sprawdzian jest zbyt łatwy lub zbyt trudny, albo też że nie widzą celu jego pisania. Takie podejście uczniów można nieco zmodyfikować, sprawiając, by przygotowanie do sprawdzianu stało się elementem oceniania kształtującego (formatywnego).

Sprawdzian a ocenianie kształtujące

Rozróżnienie między ocenianiem kształtującym (ang. formative assessment) a sumującym (ang. summative assessment) wprowadził Michael Scriver w roku 1967, i od tego czasu dyskutuje się o funkcjach tych sposobów oceniania, ich skuteczności czy potencjalnych wartościach (zob. Niemierko 2007; Opłocka 2009; Tarras 2005, 2007). Podstawowa różnica polega na tym, że celem oceniania sumującego jest ocena, czyli podsumowanie stanu wiedzy ucznia w danym momencie, podczas gdy ocenianie kształtujące polega na tym, że uczeń regularnie otrzymuje od nauczyciela informacje na temat swoich postępów i umiejętności, po to, by móc określić, jak ma się dalej uczyć.

Ocenianie kształtujące zdobywa w Polsce coraz więcej zwolenników. Od 2002 r. promowane jest przez Centrum Edukacji Obywatelskiej jako podejście do oceniania, które zwiększa autonomię ucznia, jego motywację i poczucie odpowiedzialności za własne postępy w nauce, a nauczycielowi pozwala lepiej dostosować, zaplanować i zindywidualizować proces nauczania.

Pozornie może się wydawać, że każdy egzamin z natury rzeczy jest elementem oceniania sumującego, bo taka jest jego funkcja – informacja na temat postępów i umiejętności ucznia (w przypadku sprawdzianu – po sześciu latach obowiązkowej nauki języka obcego). Jeśli jednak chodzi o samo przygotowanie do sprawdzianu, to sytuacja wygląda nieco inaczej. Wydaje się, że może się ono stać elementem oceniania kształtującego na dwa różne sposoby.

Jak wspominałam wcześniej, nie należy dzieci straszyć sprawdzianem ani nadmiernie ich nim stresować. Trzeba jednak rzetelnie wytłumaczyć, o co chodzi w każdym zadaniu. Jednym ze sposobów przygotowania uczniów do sprawdzianu może być skupienie się na jednym typie zadań przez krótki czas. Przedstawiamy dany typ zadania uczniom, np. zadanie nr 8. Uczniowie czytają polecenie. Sprawdzamy, czy na pewno rozumieją, co mają zrobić, i prosimy o przeczytanie tekstu oraz uzupełnienie luk. Nie podajemy wyników, ale rozmawiamy z uczniami: czy zadanie było łatwe, jeśli nie – co sprawiło im trudność i jak mogą sobie z tym poradzić. Następnie uczniowie porównują odpowiedzi w parach i dopiero wtedy podajemy wyniki na tablicy oraz je omawiamy: co okazało się najtrudniejsze i dlaczego, w jakie dzieci wpadły „pułapki”. Wracamy do tego samego ćwiczenia dość szybko, na następnej lekcji lub po kilku dniach. Zanim pokażemy zadanie, powtarzamy z uczniami wnioski, do których doszliśmy razem, i prosimy, by dzieci zapamiętały, na co mają zwracać uwagę (przypomina to strategię NaCoBeZu, która stosowana jest w ocenianiu kształtującym). Następnie postępujemy tak jak poprzednio. Ważne jest, by uczniowie sami nauczyli się dostrzegać to, co już umieją, a czego niewiedzieli, jak radzić sobie z trudnościami, jak się skupić na danym zadaniu. Całą procedurę powtarzamy kilkakrotnie, aż sami zauważymy wyraźny postęp. Taka strategia sprawia, że po kilku razach uczniowie (a przynajmniej duża ich grupa) sami dostrzegają, że już wiedzą, o co chodzi w danym zadaniu, i uznają je za łatwe (lub przynajmniej łatwiejsze, niż im się na początku wydawało).

Można również podejść do przygotowania do sprawdzianu w nieco inny sposób. W równych odstępach czasu, np. co miesiąc lub półtora, robimy z uczniami na lekcji cały sprawdzian, a potem podajemy nie tylko wyniki, ale przede wszystkim dokładną informację zwrotną na temat tych części sprawdzianu, z którymi uczniowie dobrze sobie radzą, oraz tego, co stanowi dla nich trudność. Należy również z dziećmi porozmawiać o tym, co mogą zrobić lepiej, i na jakie pułapki i trudności zwracać uwagę, oraz jakie słownictwo czy struktury gramatyczne muszą jeszcze powtórzyć. Przy kolejnym podejściu do próbnego sprawdzianu można wrócić do tych informacji i przypomnieć je uczniom, aby wiedzieli, na co powinni zwracać uwagę. Ważne jest, aby nie skupiać się na wyniku, ale koncentrować się na postępach, jakie robią uczniowie, i tych elementach, z którymi uczniowie radzą sobie coraz lepiej, aby chwalić za wykonaną pracę, tłumaczyć i objaśniać to, czego uczniowie nie rozumieją, oraz powtarzać więcej materiału i umiejętności, z którymi uczniowie radzą sobie gorzej. Doświadczenia pokazują, że takie podejście nie tylko pogłębia zrozumienie zadań na sprawdzianie, zmniejsza obawy i stres, pozwala uniknąć rutyny, ale przede wszystkim ma wpływ na lepszy wynik na rzeczywistym sprawdzianie.

Podsumowując: niezależnie od wątpliwości, jakie się pojawiają w kwestii wyników sprawdzianu szóstoklasistów z języka angielskiego, można chyba mówić o sukcesie – na pewno warto jednak pamiętać o różnicach pomiędzy uczniami z terenów miejskich i wiejskich. Nie można też zapominać o fakcie, że sprawdzian nie testuje umiejętności mówienia – a tu na pewno również pojawiłyby się duże dysproporcje między uczniami.

Bibliografia

Opłocka, U. (2009) Między ocenianiem uczenia się i ocenianiem dla uczenia się. W: Badania międzynarodowe i wzory zagraniczne w diagnostyce edukacyjnej. XV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej. Kielce, 455-462.

Niemierko, B (2007) Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

Scriver, M. (1967) The Methodology of Evaluation. W: R.E. Stake (red.) Curriculum evaluation, nr 1. Chicago.

Smolik, M. (2015a) Wstępne informacje o wynikach sprawdzianu w 2015 roku [online] [dostęp: 01.08.2015].

Smolik, M. (2015b) PASE alarmuje o niskim poziomie egzaminów z języków obcych w polskich szkołach. W: News Serwis [online] [dostęp 06.08.2015].

Tarras, M. (2005) Assessment – Summative and Formative – Some Theoretical Reflections. W: British Journal of Educational Studies, vol. 53, nr 4, 466-478.

Tarras, M. (2007) Machinations of Assessment: Metaphors, Myths and Realities. W: Pedagogy, Culture & Society, vol. 15, nr 1, 53-68.

Żylińska, M. (2013) Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.


[1] Artykuły Moniki Cichmińskiej ukazywały się cyklicznie w kolejnych numerach czasopisma Języki Obce w Szkole w 2014 r. Wszystkie teksty dostępne są bezpłatnie na stronie kwartalnika: www.jows.pl [przypis red.].