Sprawności językowe w nauczaniu języka obcego uczniów z zespołem Aspergera

Numer JOwS: 
str. 100
Fot. Luis Miguel Bugallo Sánchez (Lmbuga Commons)

Współczesne tendencje w nauczaniu języka obcego sprawiają, że skupione jest ono na indywidualizacji nauczania. U wielu dzieci występują różnego rodzaju deficyty rozwojowe, z którymi nauczyciel musi się zmierzyć. Niniejszy artykuł poświęcony jest niektórym aspektom nauczania języka obcego uczniów z zespołem Aspergera.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Odpowiednie zdiagnozowanie zespołu Aspergera ciągle stwarza wiele problemów, a ta jednostka chorobowa nadal jest mało znana w środowisku szkolnym. Jako nauczyciel języka angielskiego zetknęłam się w swojej pracy z uczniem z zespołem Aspergera. Pracuję z nim od czterech lat, obecnie uczeń ten kończy pierwszy etap edukacyjny. Na podstawie tych doświadczeń mogę stwierdzić, że dziecko z zespołem Aspergera może wykazywać niebywałą łatwość w zapamiętywaniu słownictwa czy piosenek w języku angielskim. Poza tym wyraża chęć i zaangażowanie w naukę nowych rzeczy.

Dziecko z zespołem Aspergera (ZA) w literaturze przedmiotu

Terminu zespół Aspergera po raz pierwszy użyła specjalistka i badaczka autyzmu L. Wing w 1981 r., opisując w swojej publikacji charakterystyczne zachowania i umiejętności pewnej grupy dzieci w odniesieniu do zaburzeń osobowości opisanych wcześniej przez austriackiego psychiatrę i pediatrę H. Aspergera. To on jako pierwszy nazwał tę grupę autystyczną psychopatią (Budzińska i Wójcik 2010:5). Zgodnie z teorią Święcickiej, zespół Aspergera mieści się w kręgu autyzmu całościowych zaburzeń rozwoju, które łączą objawy w kilku podstawowych sferach: kontaktów społecznych, komunikacji, zachowań i zainteresowań, jak również nadwrażliwości sensorycznej na różnego rodzaju bodźce (Święcicka 2010:10).

Jeden z najwybitniejszych ekspertów w dziedzinie zespołu Aspergera, T. Attwood, przedstawia podstawowe cechy osób z zespołem Aspergera jako brak zrozumienia społecznego (osoby te mają problem z nawiązaniem kontaktów społecznych), ograniczoną umiejętność prowadzenia rozmowy oraz duże zainteresowanie konkretnym tematem. Ostatnia z wymienionych cech może przejawiać się zamiłowaniem do nauki języka angielskiego.

Według A. Kraszewskiej-Orzechowskiej (2007:49), zespół Aspergera został zdefiniowany jako jednostka chorobowa dosyć późno, dopiero w IV edycji DSM – IV1. Autorka prezentuje w swoim artykule sześć kryteriów szwedzkiego badacza Ch. Gillberga, które określają główne cechy dziecka z zespołem Aspergera. Wśród nich wymienia: zaburzenie funkcji społecznych z towarzyszącym egocentryzmem, ograniczoną aktywność i zainteresowania, powtarzające się zachowania rutynowe lub rytuały, cechy dotyczące języka (opóźnienie wczesnego rozwoju mowy, perfekcjonizm, upośledzenie rozumienia w zakresie interpretacji znaczeń dosłownych i ukrytych), problemy z komunikacją niewerbalną oraz niezgrabność ruchowa.

Budzińska i Wójcik dodają, że w komunikacji niewerbalnej, która powiązana jest z zaburzeniami społecznymi, osoby z ZA nie potrafią nawiązać kontaktu wzrokowego z rozmówcą. Poza tym mogą mieć ograniczoną umiejętność używania gestów, nietypową postawę ciała, ubogą mimikę twarzy lub nieprawidłową ekspresję. Kraszewska-Orzechowska (2010:49) pisze z kolei, że dzieci te mają spore możliwości intelektualne, specyficzną wrażliwość emocjonalną, problemy z koordynacją ruchów i koncentracją uwagi oraz nie lubią zmian. Na podstawie własnych obserwacji mogę stwierdzić, że ani uboga mimika, ani nietypowa postawa ciała nie uniemożliwiają dzieciom z ZA nauki języka obcego i czerpania z tego radości. Uczniowie chętnie reagują ciałem w ćwiczeniach ruchowych (TPR – Total Physical Response) i śpiewają piosenki nawet wtedy, gdy mają pewną barierę logopedyczną. Jeśli chodzi o niską koncentrację uczniów z ZA, to zadanie to rzeczywiście wymaga od nauczyciela wiele wysiłku, można jednak nad tym pracować. Nie każde dziecko z ZA zachowuje się tak samo, do każdego ucznia należy więc podejść indywidualnie i wziąć pod uwagę jego stan psychofizyczny.

Istotną kwestią w cytowanych wcześniej definicjach zespołu Aspergera jest zwrócenie szczególnej uwagi na te cechy dziecka z ZA, które sprzyjają nauce języka obcego. Powtarzającą się cechą opisywaną przez Attwooda oraz Kraszewską-Orzechowską jest zainteresowanie konkretnym tematem, a mianowicie nauką języka obcego. Na podstawie własnych doświadczeń stwierdzam, że dziecko z ZA chętnie podejmuje nowe wyzwania adekwatne do swoich możliwości, np. szuka nowych słów z języka angielskiego, wykorzystując do tego technologie informacyjno-komunikacyjne, a w szczególności Internet. Dzięki temu rozwija również umiejętności wykorzystania komputera w praktyce. Poza tym uczeń często zadaje dociekliwe pytania związane z konkretnym tematem lekcji języka angielskiego, np. dotyczące nazw elementów widniejących na plakacie, o których nie wspomniano na lekcji, lub pisowni bardziej złożonych liczb. Po usłyszeniu i powtórzeniu nowych wyrazów uczeń łatwo je zapamiętuje.

Budzińska i Wójcik potwierdzają teorię, że rozwój intelektualny dzieci z zespołem Aspergera przebiega prawidłowo, a nawet szybciej niż w przypadkach typowych. Dzieci te funkcjonują w granicach normy intelektualnej lub nieco powyżej, przez co postrzegane są jako bardzo inteligentne. Stanowisko to potwierdza również Kraszewska­‑Orzechowska, dodając, że dzieci z ZA mają bardzo bogate słownictwo, bardzo szczegółowe i dokładne wypowiedzi. (…) wykazują się dobrą zdolnością zapamiętywania na zasadzie zapamiętywania mechanicznego (Kraszewska-Orzechowska 2007:51). Na podstawie własnych obserwacji powyższe tezy mogę potwierdzić – dziecko z ZA bardzo szybko i chętnie uczy się na pamięć wierszyków i rymowanek po angielsku i często przyswaja tekst szybciej niż jego rówieśnicy. Poza tym ma duży zasób słownictwa, którego samodzielnie poszukuje, o czym wnikliwie pisał Attwood, określając język ucznia z zespołem Aspergera jako nietypowy profil umiejętności językowych (2012:223).

Opisane wcześniej występowanie konkretnych zainteresowań ucznia z zespołem Aspergera jest istotne z punktu widzenia ich funkcji w życiu dziecka z ZA. Według Attwooda, istnieją dwa rodzaje zainteresowań: kolekcjonowanie i nabywanie wiedzy z konkretnej dziedziny. Dziecko cierpiące na ZA potrafi kolekcjonować różne, niezwykłe przedmioty, katalogować je czy też czytać różnego rodzaju publikacje naukowe, encyklopedie, a następnie adaptować nabytą wiedzę do swoich wypowiedzi.

Attwood pisze o wielu funkcjach szczególnych zainteresowań osób z ZA, np. zwalczanie lęku, relaksacja, pomoc w zrozumieniu świata fizycznego, budowanie poczucia tożsamości, ujawnianie zdolności intelektualnych czy zapewnienie życiu większej przewidywalności i pewności. Interesującą tezę na temat dzieci z zespołem Aspergera stawia B. Sher, twierdząc, że dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (…) są bardziej, a nie mniej rozwinięte niż ich rówieśnicy. Zespół sawanta u osób autystycznych może być potwierdzeniem tej tezy (2014:13). Należy zatem wspierać i rozwijać zainteresowania tych dzieci, gdyż może to być sposób na pokonywanie ich własnych wewnętrznych trudności i na rozwijanie uzdolnień.

Sprawności językowe u uczniów ze spektrum autyzmu (ASD)

Autyzm jest poważnym zaburzeniem rozwojowym utrudniającym komunikację i nawiązywanie kontaktów, ale dzieci z zespołem Aspergera zazwyczaj prezentują przeciętny lub ponadprzeciętny poziom inteligencji. W nauczaniu języka obcego ważną rolę odgrywa komunikacja, a główny problem tkwi w wymowie, dlatego nauczyciel może spotkać się z pewnymi barierami u uczniów z ZA. Porozumiewając się z uczniami, nauczyciel obowiązany jest mówić powoli, wyraźnie i krótkimi zdaniami, tak by dzieci zrozumiały przekaz. Wiechuła­‑Napiórkowska potwierdza, że uczniowie autystyczni są doskonałymi naśladowcami i (…) są w stanie naśladować całkowicie obce dźwięki, a ich wymowa w języku obcym może być bliska oryginałowi. Autorka artykułu pisze o tym, że uczniowie ci mogą również stosować echolalie natychmiastowe i odroczone, czyli powtarzanie usłyszanego słowa lub zwrotu, a nawet dialogu, zaraz po ich usłyszeniu lub usłyszanych wcześniej. Dlatego też warto wykorzystać tę możliwość w nauce języka obcego i często powtarzać nowe słowa, udostępniać oryginalne nagrania w języku obcym, aby dziecko łatwiej zapamiętało nowy materiał.

Stanowisko potwierdzające powyższą teorię prezentuje Attwood, który podkreśla, że dziecko z ZA może mieć niezwykłą umiejętność wymawiania słów w sposób identyczny jak rodzimi użytkownicy języka. Autor dodaje, że osoba dotknięta zespołem Aspergera może posiadać umiejętność mówienia wieloma obcymi językami bez charakterystycznych dla ludzi uczących się danego języka błędów w wymowie (Attwood 2012:246-247).

Oprócz funkcji komunikacyjnej, ważne w uczeniu się języka jest rozumienie mowy ze słuchu. Sprawność ta jest najważniejsza na pierwszym etapie edukacyjnym. Jak pisze Kraszewska-Orzechowska (2007:52), słuchanie ze zrozumieniem może stanowić pewien problem dla dzieci z ZA. Nauczycielka K. Williams z Uniwersytetu Michigan twierdzi, że dzieci te są dekoncentrowane przez bodźce wewnętrzne, przez co mają trudności ze skupieniem uwagi na tym, co dzieje się w klasie. Uczniowie ze spektrum autyzmu mają skłonność do łatwego rozpraszania uwagi, co potwierdza również Kraszewska-Orzechowska w swoim artykule. W związku z tym, aby uczniowie właściwie zrozumieli tekst, należy zadbać o to, aby maksymalnie ograniczyć występowanie bodźców w klasie. Attwood dodaje, że dziecko powinno siedzieć jak najbliżej nauczyciela, by lepiej go słyszało i miało odwagę powiedzieć, czy jego polecenie było słyszalne. Podłożem problemu jest więc percepcja słuchowa, a niekoniecznie brak uwagi (2012:243). Na podstawie swojej pracy z uczniami z ZA mogę potwierdzić, że ograniczenie bodźców sprzyja nauce języka. Ważnym elementem lekcji jest zachowanie dyscypliny w klasie, dzięki czemu uczeń nie jest rozpraszany przez rówieśników. Dekoncentruje go również zbyt duża liczba przedmiotów na ławce.

Święcicka (2010:44) zwraca uwagę na deficyty w obrębie systemu słuchowego, w szczególności na nadwrażliwość na bodźce słuchowe w formie głośnych dźwięków lub niedowrażliwość na zbyt ciche dźwięki. W związku z tym warto obserwować zachowanie uczniów, aby właściwie dostosować głośność nagrania.

Kolejną sprawnością nauczaną w języku obcym jest pisanie. Na pierwszym etapie kształcenia nie jest to sprawność dominująca, ale warto o niej wspomnieć. Wiechuła­‑Napiórkowska przedstawia problem motoryki małej uczniów autystycznych, ze szczególnym uwzględnieniem trudności z rozluźnianiem mięśni dłoni, co w efekcie utrudnia szybkie i czytelne pisanie. Stanowisko to potwierdza Święcicka (2010:44), która wymienia zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej jako jeden z deficytów integracji sensorycznej u dzieci ze spektrum autyzmu. Moje obserwacje potwierdzają te opinie na temat trudności w pisaniu, ale rozumianym jako sam proces pisania. Uczniowie szybko zniechęcają się w momencie, gdy biorą długopis do ręki. Jeśli chodzi o poprawność pisowni, to ci uczniowie wykazują się bardzo dobrą pamięcią zapisu wyrazów czy prostych zdań w języku angielskim.

W trakcie nauki języka obcego nie byłoby możliwości zrozumienia jakiegokolwiek komunikatu słuchanego czy przeczytanego bez znajomości słownictwa. A to właśnie słownictwo stanowi mocną stronę uczniów autystycznych, którzy mogą mieć nadzwyczajne umiejętności, np. wyjątkową pamięć, która rekompensuje częściowo trudności w porozumiewaniu się (Zawadzka-Bartnik 2010:202). Według Wiechuły-Napiórkowskiej, uczniowie ci nie mają problemów z nauczeniem się wielu nowych wyrazów. Nauczyciel może spodziewać się, że znajomość słownictwa ucznia z ASD może znacznie przewyższać możliwości pozostałych uczniów (2010:95).

W nauczaniu słownictwa dobrym pomysłem jest wykorzystanie szczególnych zainteresowań uczniów z ZA przy wprowadzaniu nowej leksyki, np. jeśli dany uczeń interesuje się samochodami, można wprowadzać kolory w połączeniu z różnymi markami samochodów (Wiechuła­‑Napiórkowska 2010:96). Pracując z uczniem z ASD, często wykorzystuję karty pracy zawierające elementy matematyki połączone z leksyką angielską, np. dodawanie i odejmowanie – na podstawie wyniku uczeń odczytuje w legendzie, jakim kolorem należy wypełnić daną część rysunku, lub puzzle matematyczne połączone z nazwami zwierząt czy kolorów po angielsku.

Attwood (2012:277) prezentuje jeszcze inną perspektywę nauczania osób ze spektrum autyzmu. Według niego, osoby z ZA myślą często obrazami, a nie słowami – Attwood pisze o dominacji myślenia wzrokowego. Zatem również w nauczaniu języka obcego warto stosować wizualizację wspomagającą proces nauczania dzieci z ZA, aby umożliwiać aktywne uczestnictwo (Attwood 2012:277). Z moich doświadczeń również wynika, że wizualizacja, karty obrazkowe, krótkie filmy wyświetlane na tablicy interaktywnej przyciągają uwagę uczniów i zachęcają do dalszego skupienia się. Poza tym różnorodne metody pracy, zmienne tempo pracy z klasą czy też krótkie przerwy śródlekcyjne w formie ćwiczeń TPR wspomagają naukę języka obcego.

Podsumowanie

Reasumując, należy stwierdzić, że u uczniów z zespołem Aspergera sprawności językowe, które nie sprawiają im kłopotów i przeważają w nauce języka angielskiego na pierwszym etapie edukacyjnym, to: rozumienie ze słuchu, odczytywanie wyrazów i prostych zdań oraz mówienie w zakresie powtarzania za wzorem oraz wypowiadania wyuczonych słów lub zwrotów. Najwięcej trudności przysparza uczniom proces pisania, a nie zapamiętywania pisowni wyrazów w języku angielskim.

Na koniec przypomnienie kilku wskazówek wartych zastosowania w pracy z uczniem z zespołem Aspergera:

  • Odpowiednie miejsce w klasie (np. z daleka od okna, w pierwszej ławce, blisko nauczyciela, bez intensywnego światła), aby dziecko nie było narażone na niepotrzebne bodźce.
  • Niezmienność otoczenia i przewidywalność, np. stały rozkład zajęć szkolnych, niezmienność sal lekcyjnych i nauczycieli.
  • Uprzedzanie uczniów o wszelkich zmianach w szkole, planie zajęć itp.
  • Warto określać czas trwania aktywności, np. poprzez podanie liczby zadań czy przy pomocy umówionego sygnału.
  • Opracowywanie dodatkowych zadań dla ucznia na wypadek, gdyby skończył on pracę wcześniej niż jego koledzy.
  • Utrzymywanie dyscypliny w klasie w celu podtrzymania koncentracji ucznia.
  • Stosowanie różnego rodzaju wizualizacji podczas lekcji, co sprzyja przyswajaniu nowego materiału i koncentracji uwagi.
  • Udzielanie wskazówek głośno, wyraźnie, prostymi, krótkimi zdaniami, zrozumiałymi dla ucznia.
  • Częste powtarzanie nowego słownictwa z wykorzystaniem tablicy multimedialnej, oryginalnych nagrań w języku obcym, krótkich filmów, bajek.

Warto pamiętać, że dzieci z zespołem Aspergera są uczniami wymagającym od nauczycieli przemyślanego i profesjonalnego podejścia. Nauczyciel najpierw musi dobrze poznać dzieci, żeby zastosować właściwe metody pracy, zmotywować je do nauki, zainspirować i pobudzić do działania. Z pewnością łatwiej pracować z takimi uczniami tym nauczycielom, których przedmiot znajduje się w sferze zainteresowań dzieci, np. matematykom czy nauczycielom języków obcych. Trudniej jest pozostałym i to właśnie oni poszukują nowych dróg pozwalających dotrzeć do uczniów z ZA.

 

Bibliografia

  • Attwood, T. (2012) Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Gdańsk: Harmonia Universalis.
  • Budzińska, A., Wójcik, M. (2010) Zespół Aspergera. Księga pytań i odpowiedzi. Gdańsk: Harmonia.
  • Chłopek, Z. (2016) Rozwijanie sprawności receptywnych w języku obcym. Języki Obce w Szkole, nr 1, 4-10.
  • Kraszewska-Orzechowska, A. (2007) Zachowania dzieci z zespołem Aspergera i proponowane formy pomocy. W: Repozytorium Annales Universitis Mariae Curie-Skłodowska, vol. XX. Lublin: Szpital Neuropsychiatryczny im. Prof. M. Kaczyńskiego.
  • Sher, B. (2013) Gry i zabawy we wczesnej interwencji. Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami spektrum autyzmu i przetwarzania sensorycznego. Gdańsk: Harmonia Universalis.
  • Święcicka, B. J. Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela. Kraków: Impuls.
  • Wiechuła-Napiórkowska, B. (2010) Uczeń autystyczny na lekcji języka obcego. Języki Obce w Szkole nr 3, 94-96.
  • Zawadzka-Bartnik, E. (2010) Nauczyciel języków obcych i jego niepełnosprawni uczniowie (z zaburzeniami i dysfunkcjami). Kraków: Impuls.




1DSM-IV(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) – klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego. Część (oś) IV dotyczy problemów psychospołecznych i środowiskowych.