Stopień, punkty, procenty, „zal.” – czyli jak oceniać na uniwersyteckich zajęciach językowych

Numer JOwS: 
str. 38

Przeciwnicy stopni wciąż mnożą argumenty przeciwko tej formie oceniania. Czy rzeczywiście oceny powinny zniknąć również z uniwersyteckich zajęć językowych? Czy inne sposoby oceniania są rzeczywiście lepsze? Co na ten temat mówi ESOKJ?

Z pewnością zrezygnowanie ze stopni eliminuje rywalizację między studentami oraz „walkę o oceny”, ale pojawia się pytanie, czy na pewno pozytywnie wpływa na proces dydaktyczny. Oceny często są nazywane najważniejszą amunicją w arsenale nauczyciela (Kelly 2008:34). Otóż kiedy studenci wiedzą, że zajęcia nie są na stopień, mogą je traktować jako zajęcia „bez konsekwencji”. Samo zaliczenie równe jest w zasadzie otrzymaniu oceny dostatecznej. Jest to pewne minimum, które należy osiągnąć, żeby zaliczyć przedmiot i niestety często studenci właśnie do takiego minimum dążą.

Brak stopnia jest równoznaczny z prostym podziałem – zaliczone lub niezaliczone. Nie ma żadnego rozróżnienia między studentem wybitnym a takim, który opanował niezbędne minimum. Oczywiście nauczyciel może studentów ocenić na teście końcowym oraz oceniać, ustnie lub pisemnie, ich pracę przez cały semestr. Nie będzie to jednak oficjalna ocena, po której zostanie ślad w indeksie. Dobremu studentowi wystarczy pochwała, która zawsze pozytywnie wpływa na naukę (Ebel 1980:49), ale co z tymi mniej dobrymi studentami? Komorowska (2002:188) pisze o diagnostycznej, ale również wychowawczej funkcji kontroli, która ma przyzwyczaić uczniów do systematycznej pracy, premiując rzetelne wykonywanie zadanych prac oraz przestrzegając przed lekceważeniem obowiązków i terminów. Często samo zaliczenie ćwiczeń, szczególnie tych, które nie kończą się egzaminem, takiej funkcji nie pełni.

Ocenianie w ESOKJ

W ESOKJ ocenianie, dokładnie opisane w ostatnim rozdziale tekstu, to głównie ocena biegłości językowej danej osoby (Rada Europy 2003:153). Ocenianie powinno się charakteryzować rzetelnością, trafnością i praktycznością. Trafność oznacza, że rezultaty oceny rzeczywiście nie pokazują niczego innego niż tylko biegłość językową danego kandydata (Rada Europy 2003:153). Pozbawione są więc tego subiektywnego czynnika ludzkiego, o którym pisze Elbow (1969:231), twierdząc, że czasem nawet strój ucznia może wpłynąć na to, jaką dostanie ocenę. Rzetelność pokazuje, w jakim stopniu można polegać na wynikach (Rada Europy 2003:153), wiąże się więc i z doborem zadań testowych, i z procesem oceny. Praktyczność pokazuje zaś, że test jest możliwy do zastosowania (Rada Europy 2003:156).

ESOKJ zawiera informacje o wskaźnikach biegłości kompetencyjnej, które mogą służyć ocenianiu. Rzeczywiście, jednym z zarzutów, które się stawia stopniowym skalom ocen, jest to, że stopień niewiele mówi studentowi o jego wynikach, szczególnie gdy nie jest to ocena bardzo dobra (por. Cresswell 1986:38). Wskaźniki biegłości to pozytywne, samodzielne sformułowania (Rada Europy 2003:156): Student potrafi zrobić to i to. Wskaźniki te mogą zostać przedstawione w postaci listy oraz może do nich zostać dołączona skala odzwierciedlająca stopień opanowania danego wskaźnika. Co ciekawe, ESOKJ również proponuje skalę 1-5, gdzie 2 byłoby notą dopuszczającą i oznaczało zdany egzamin (por. Rada Europy 2003:156). Być może, można by połączyć to zalecenie ESOKJ z oceną opisową w jej formularzowej formie, o której pisze Komorowska (2002:195). Ocena ta zdaje się mieć pozytywny wpływ psychologiczny eliminując zbędne porównania między uczącymi się, redukuje skłonność do rywalizacji i pokazywania innym swej wyższości, redukuje także nieśmiałość, nie dopuszczając do powstawania kompleksów.

ESOKJ podkreśla wagę informacji zwrotnej w procesie oceniania: uczący się musi ją zauważyć, odebrać, zinterpretować i zintegrować (Rada Europy 2003:163). Poprawianie prac studentów, którzy często podczas kolejnych testów robią te same błędy, pokazuje, że ta informacja zwrotna nie zawsze zostaje zintegrowana. Często student bardziej się skupia na samym stopniu niż na swoich błędach.

ESOKJ mówi także o sprawach oczywistych: ocena powinna być oparta na jasnych wytycznych, żeby jak najbardziej zmniejszyć subiektywizm oceniającego, nie powinna być oceną impresyjną, czyli opartą na wrażeniach (Rada Europy 2003:164). Komorowska (2002:193) pisze o karaniu uczniów niższą oceną za złe zachowanie czy o faworyzowaniu uczniów językowo dobrych. Często jest to działanie podświadome. Wydaje się, że im dokładniejsze przyjmiemy kryteria oceny wypowiedzi pisemnej czy ustnej studenta (tu najłatwiej o subiektywizm), tym rzetelniejsza będzie jej ocena. Co więcej, jeśli precyzyjnie rozpiszemy kryteria oceny (np.: zgodność z tematem, forma, poprawność gramatyczna, ortografia/fonetyka, bogactwo słownictwa, poprawność użycia słownictwa itd.), przyznając w każdej kategorii określoną liczbę punktów na określone maksimum, student lepiej zrozumie swoją ocenę i będzie wiedział, gdzie i co może poprawić.

Na koniec ESOKJ dużo też mówi o samoocenie, która bardzo zwiększa samoświadomość ucznia oraz jego motywację: wspiera uczących się w wykorzystywaniu własnych atutów i rozpoznawaniu swoich słabych stron – a przez to [umożliwia] sterowanie własnym uczeniem się (Rada Europy 2003:168). Często o samoocenie tylko się wspomina na zajęciach uniwersyteckich, wskazując ewentualnie strony w podręczniku, na podstawie których można taką samoocenę przeprowadzić. Dobrze by było przynajmniej raz poświęcić trochę czasu na zajęciach i wraz ze studentami omówić wskaźniki samooceny, pokazać im, w jaki sposób pracować z formularzami samooceny. Mogłoby to przynieść naprawdę dobre rezultaty.

Idealne (?) ocenianie

Wydaje się, że właściwym rozwiązaniem, najbardziej służącym zobiektywizowaniu oceny, jest skala procentowa. Wynik procentowy najlepiej pokazuje studentowi, jak plasuje się jego ocena względem ideału (100 proc.), a nie on wobec innych (Mauduit 2011:72). Ponadto dzisiaj to właśnie procenty są najczęściej skalą odniesienia do wystawienia poszczególnych stopni. Wynik procentowy, podobnie jak wynik punktowy na Uniwersytecie Muzycznym, pokazuje też dokładniej poziom umiejętności studenta i różnicuje oceny. Przykładowa skala procentowa stosowana na lektoratach Uniwersytetu Warszawskiego to: 99 – 100% – 5!, 93 – 98% – 5, 87 – 92% – 4+, 77 – 86% – 4, 71 – 76% – 3+, 60 – 70% – 3 (Strona Pełnomocnika).

Wynik procentowy pokazuje studentom, jaką część materiału przyswoili oraz jak to się ma do progu zaliczającego. W przypadku zajęć, które nie kończą się oceną, lub testów, które nie wpływają na ocenę końcową, można zamiast oceny przedstawić jedynie wynik procentowy, zapoznawszy wcześniej studentów z obowiązującą skalą. Jeśli student, co się często zdarza, będzie chciał wiedzieć, na jaki stopień przekłada się jego wynik procentowy, zawsze będzie mógł sam to sprawdzić. Wydaje się, że wskazanie procentowego przyswojenia materiału może stanowić dla studenta bardziej wartościową informację zwrotną niż sam stopień.

Bardziej wartościowa informacja zwrotna zostanie również przekazana studentowi, kiedy będzie on wiedzieć, za co i dlaczego dostaje daną ocenę/wynik (por. Komorowska, 2002:190): za ile punktów jest każde zadanie, ile z tych punktów zdobył. Jeśli chodzi o pytania otwarte, warto określić, co będzie brane pod uwagę przy ocenie: czy tylko poprawna odpowiedź, czy również poprawność leksykalno-gramatyczna wypowiedzi. W przypadku wypowiedzi pisemnej, jak już to zostało powiedziane, ważne są dokładne kryteria oceny, które będą znane studentowi. Warto też poświęcić część pierwszych zajęć lub chwilę w trakcie omawiania testu na zreferowanie/przypomnienie zasad oceniania. To zawsze pomoże studentom zinterpretować wyniki.

Testy nie powinny jedynie zmuszać do nauki, ale być też pewnym powodem do refleksji nad własnymi postępami w nauce czy ewentualnymi brakami. Jeśli student dostaje dobrą ocenę – wszystko jest w porządku, jeśli ocena jest gorsza – student musi wiedzieć, dlaczego ją dostał (Elbow 1969:229). Dlatego też, choć oczywiście wymaga to czasu, warto wynik testu w jakiś sposób skomentować, ustnie lub pisemnie. Taki dodatkowy komentarz do oceny jest wyjątkowo cenny (Elbow 1969:220). Warto też pamiętać, że nie należy tylko krytykować. W edukacji wczesnoszkolnej mówi się o metodzie informacji zwrotnej nazywanej dwie gwiazdy i jedno życzenie: wypisanie dwóch rzeczy, które uczeń robi dobrze, oraz jednej, którą robi źle, z prośbą o poprawienie się w tym zakresie (Sterna 2014:61). Studenci może nie są tak wrażliwi jak uczniowie klas I-III, ale na pewno wypisanie chociaż jednej rzeczy, którą robią dobrze, przed litanią uwag będzie działało pozytywnie. Komorowska (2002:195) postuluje również, żeby ocena opisowa określała przynajmniej jedną mocną stronę ucznia i wskazywała przynajmniej jedną kwestię, nad którą powinien on pracować. A Mauduit (2011:90) pisze o pozytywnych skutkach jednego prostego zdania zamieszczonego w komentarzach do testu: Wiem, że stać cię na więcej.

Podsumowanie

Powyżej zostały przedstawione różne sposoby oceniania w szkole wyższej. Jakie wnioski można wyciągnąć z tego omówienia? Przede wszystkim chyba nie należy demonizować skali ocen. Stopnie mają więcej pozytywnych niż negatywnych konsekwencji (Ebel 1980:51). Są one bardzo zakorzenione w naszej kulturze szkolnej, na uniwersytecie studenci są już tak do nich przyzwyczajeni, że nawet jeśli się im nie stawia ocen, to i tak pytają, jakiej ocenie jest równy ich wynik.

Natomiast żeby minimalizować negatywne skutki oceniania, które niewątpliwie jednak istnieją, należy zawsze się starać, aby ocena była maksymalnie rzetelna, oparta na znanych studentowi kryteriach oraz stanowiła dla niego jasną informację zwrotną. Dlatego warto połączyć stopień chociażby z bardzo krótkim komentarzem, w którym wskażemy studentowi jego mocne i słabsze strony. Nauczmy studentów mniej zwracać uwagę na wynik testu, a bardziej na swoje błędy. Pokażmy im, że każda ocena ma im po prostu uświadomić, co robią dobrze i co mają zrobić, żeby było jeszcze lepiej. Stratton i in. (1994:6) pisze, że ocena to suma wysiłku studenta i nauczyciela. Chyba warto o tym pamiętać również w tym kontekście.

Bibliografia

  • Canning, J. (1916) The Meaning of Student Marks. W: The School Review, nr 3 (24), 196-202.
  • Cresswell, M. (1986) Examination Grades: How Many Should There Be? W: British Educational Research Journal, nr 1 (12), 37-54.
  • Ebel, R. (1980) Evaluation of Students: Implications for Effective Teaching. W: Educational Evaluation and Policy Analysis, nr 1 (2), 47-51.
  • Elbow, P. (1969) More Accurate Evaluation of Student Performance. W: The Journal of Higher Education, nr 3 (40), 219-230.
  • Hufton, N., Elliott J., Illushin, L. (2003) Teachers’ Beliefs about Student Motivation: Similarities and Differences across Cultures. W: Comparative Education, nr 3 (39), 367-389.
  • Kelly, S. (2008) What Types of Students’ Effort Are Rewarded with High Marks? W: Sociology of Education, nr 1 (81), 32-52.
  • Komorowska, H. (2002) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Komorowska, H. (2005a) Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – ocena – testowanie. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Komorowska, H. (2005b) Testowanie językowych osiągnieć uczniów – trudności i zagrożenia. W: Języki Obce w Szkole, nr 6, 41-51.
  • Mauduit, J.-B. (2011) Plaidoyer pour les notes dans l’enseignement. W: Les Temps Modernes, nr 665 (4), 68-114.
  • Niemierko, B. (2002) Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa: WSiP.
  • Obwieszczenie nr 6 Rektora Uniwersytetu Warszawskiego w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu uchwały nr 142 Senatu Uniwersytetu Warszawskiego z dnia 18 października 2006 r. w sprawie uchwalenia Regulaminu Studiów na Uniwersytecie Warszawskim. Monitor Uniwersytetu Warszawskiego nr 5B, poz. 134.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
  • Sterna, D. (2014) Uczę (się) w szkole. Warszawa: CEO.
  • Stratton, R., Myers, S., i King, R. (1994) Faculty Behavior, Grades, and Student Evaluations. W: The Journal of Economic Education, nr 1 (25), 5-15.
  • Strona Pełnomocnika Rektora ds. organizacji nauczania języków obcych [online] [dostęp 23.07.2015].
  • Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina (2013) Regulamin studiów.

[1] Wszystkie tłumaczenia pochodzą od autorki artykułu.