Strategie komunikacyjne, czyli jak uczący się radzą sobie z deficytami leksykalnymi w klasie języka obcego

Numer JOwS: 
str. 26

Przebieg procesu nauczania/uczenia się języka obcego w warunkach formalnych zależy między innymi od tego, jak uczący się radzą sobie z trudnościami wynikającymi z ich niepełnej kompetencji w języku docelowym. W niniejszym artykule mówimy o stosowanych w klasach języka obcego strategiach komunikacyjnych i proponujemy refleksję na temat sposobów radzenia sobie w sytuacjach, kiedy deficyt leksykalny utrudnia lub uniemożliwia komunikację.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Komunikacja w klasie języka obcego

Mimo że literatura traktująca o specyfice komunikacji w klasie języka obcego (JO)[1] jest dość bogata, to jednak o tym, jak rzeczywiście przebiegają na tym poziomie procesy interakcyjne, wiemy ciągle zbyt mało. Duża część badań związanych z tym tematem ma charakter ankietowy, a tylko niewielka ich część opiera się na realnej obserwacji i rejestracji zajęć. Za ten stan rzeczy odpowiadają po części obiektywne trudności metodologiczne związane z zebraniem ekologicznie rzetelnych[2] danych, ich transkrypcją i późniejszą analizą. Badania ankietowe, choć są ważnym i pełnoprawnym instrumentem badawczym, umożliwiają tylko wgląd w opinie na interesujące nas tematy (np. rola i użycie strategii, sposoby korekty błędów, stosowane metody i materiały dydaktyczne, postawy wobec nauczania/uczenia się JO itd.), ale nie pozwalają na analizę zachodzących procesów. Ma to praktyczne konsekwencje i sprawia, że w kwestii komunikacji w klasie poruszamy się często po omacku, a propozycje dydaktyczne mające na celu poprawę efektywności (komunikacji w JO czy akwizycji JO w ogóle) niejednokrotnie są czysto intuicyjne. Wciąż bowiem brakuje znaczących informacji o tym, jak realnie wdrażane są określone metody/metodologie, jakie rezultaty przynosi używanie takich czy innych materiałów dydaktycznych, jaki wpływ na interakcje w klasie ma stosowanie/niestosowanie deklarowanych (w badaniach ankietowych) strategii itp.

Jednym z wątków badań nad nauczaniem/uczeniem się JO jest próba uchwycenia typowych cech dyskursu edukacyjnego (komunikacji/interakcji[3] w warunkach formalnych) w konfrontacji z dyskursem naturalnym (interakcji typowych dla akwizycji JO/J1 w warunkach naturalnych), przy czym ten ostatni w pewnym sensie stanowi punkt odniesienia, jeśli chodzi o jego konstrukcję, reguły konwersacyjne tudzież skuteczność przekazu i odbioru informacji. Z jednej strony, jesteśmy pod wrażeniem skuteczności (komunikacyjnej/akwizycyjnej) interakcji nowicjusz – ekspert (zwłaszcza dziecko – matka, ale także nierodzimy użytkownik języka – rodzimy użytkownik języka) w warunkach naturalnych, z drugiej strony – poszukujemy sposobów poprawienia wciąż niezadowalającej jakości/skuteczności interakcji w warunkach formalnych (w szczególności w klasie JO).

Próbując nakreślić charakterystyczne dla dyskursu edukacyjnego cechy, odrzućmy na wstępie tezę, że komunikacja w klasie językowej jest w jakiś sposób sztuczna. Powiedzmy raczej, że ma ona swoją specyfikę (Gajo i Mondada 2000), która w radykalny sposób oddala ją od komunikacji w warunkach naturalnych, jak np. konstruowanie wypowiedzi w oparciu o dość sztywny porządek IRE (Initiation – Response – Evaluation)[4], systematyczne kontrolowanie formy (wypowiedzi) czy też podporządkowanie (działań komunikacyjnych) ewaluacji. Skoncentrowanie uwagi na kodzie językowym i jego normie sprawia, że komunikacja formalna obfituje w tzw. sekwencje poboczne (Piotrowski 2011), czyli takie miejsca w dyskursie, w których negocjowane są problematyczne dla uczących się formy i znaczenia języka docelowego. Skutkuje to tym, że zewnętrzny obserwator może odnieść wrażenie, że wszelkie mające miejsce w klasie dialogi – rzeczywiste albo symulowane – odbywają się na dwóch poziomach: komunikacyjnym (poziom realnej komunikacji) i metakomunikacyjnym (poziom kontroli wypowiedzi). Każda wypowiedź jest monitorowana przez eksperta (nauczyciela) i poddawana korekcie, jeśli uznaje on to za stosowne. Niewątpliwą zaletą takiej właśnie konstrukcji interakcji jest możliwość dostarczenia użytecznej informacji zwrotnej, wadą zaś ryzyko demontażu przez nauczyciela wypowiedzi uczącego się, jak we fragmencie poniżej[5]:

  • E1: TK/170998/4 [zadanie: przetłumaczyć zdanie na język docelowy]
  • E: nigdy nie odczuwałam tego uczucia
  • MG: je ne sens… [nie czuję]
  • E: au passé composé [w czasie przeszłym]
  • MG: je n’ai pas [ja nie]
  • E: nigdy je n’ai? + + jamais? [nie? ++ nigdy?]
  • MG: je n’ai jamais (sen) co to było? [nigdy nie czułam]
  • E: odczuwać je n’ai jamais? éprouvé [nigdy? odczuwałam]
  • MG: ah éprouvé ces + [odczuwałam]
  • E: uczucia
  • MG: sentiments [uczucia]
  • E: ces sentiments [uczucia]

Można zauważyć, że poprzez częste interwencje nauczyciela (E) wypowiedź jawi się jako niespójna. Z jednej strony, E stara się podsuwać użyteczną informację zwrotną, z drugiej strony – trudno zrozumieć całą wypowiedź, bo wydaje się ona jakby poskładana z nieprzystających do siebie części. MG też gubi się w trakcie wykonywania zadania, a replika 6. (co to było?) świadczy o tym, że uczennica zapomniała, jak zdanie do przełożenia na język docelowy brzmiało w całości w języku wyjściowym (1).

Przytoczony fragment interakcji pokazuje też, że w komunikacji w klasie języka obcego wypowiedzi są wspólną konstrukcją uczącego się i nauczyciela, zaś w miejscach, gdzie dają o sobie znać deficyty, pojawiają się bazujące na obu językach – zarówno wyjściowym (J1), jak i docelowym (JO) – strategie komunikacyjne, jak np. wskazówka metajęzykowa (au passé composé, czyli powiedz to w czasie przeszłym; replika 3.) czy też eksplicytna prośba o pomoc (co to było?; replika 6.).

Strategie komunikacyjne

Z perspektywy uczącego się komunikacja w języku, który on dopiero przyswaja, odbywa się w sytuacji chronicznego niedoboru środków. Deficyty w różnych obszarach szeroko pojętej kompetencji komunikacyjnej (a więc zarówno na poziomie systemu języka, jak i reguł konwersacyjnych) mogą znacząco utrudniać, a czasami uniemożliwiać komunikację i/albo wykonanie określonego zadania. To właśnie w tych newralgicznych – problematycznych z punktu widzenia przebiegu interakcji – miejscach pojawiają się specyficzne zachowania komunikacyjne zwane strategiami komunikacyjnymi. Te ostatnie stały się obiektem wnikliwych badań już w latach 70. ubiegłego wieku, stąd wielość ich definicji i typologii (np. Tarone 1981; O’Malley i Chamot 1990; Bange 1992). Najważniejsze, naszym zdaniem, rozróżnienia dotyczą tego, czy dana strategia bazuje na JO, czy też na J1, oraz czy zwiększa ona szanse pokonania trudności i zrealizowania zadania, czy też nie. Różne strategie mogą być zatem klasyfikowane i oceniane jako pozytywne albo negatywne, ryzykowne albo bezpieczne, skuteczne albo nieskuteczne itd. Abstrahując w tym miejscu od dość skomplikowanej kwestii rozróżnienia pomiędzy strategiami komunikacyjnymi a strategiami uczenia się (Tarone 1981; Cyr 1998; Piotrowski 2011), możemy powiedzieć, że – o ile taki podział uznamy z jakichś względów za użyteczny – te pierwsze zasadniczo odnoszą się do procesu recepcji i produkcji komunikatów językowych, drugie zaś do procesów związanych z restrukturyzacją kompetencji przejściowej, czyli interjęzyka (Selinker 1972).

Z psychologicznego punktu widzenia, to, co uczący się robi w JO, jest dla niego trudniejsze niż to, co robi w J1, bo większy jest wysiłek mentalny, który wkłada w wykonanie określonego zadania (Gaonac’h 1990). Angażując się w działania komunikacyjne w JO, uczący się z definicji napotyka różne trudności wynikające z jego niepełnej kompetencji. Ma wtedy do wyboru trzy podstawowe rozwiązania: (i) wycofać się z realizacji zamierzonego celu, (ii) próbować przezwyciężyć trudność samodzielnie, (iii) poprosić o pomoc (Piotrowski 2013).

Wszystkie te rozwiązania odnoszą się do zachowań komunikacyjnych, które mogą mieć pozytywny bądź negatywny wpływ na proces przyswajania języka. W tzw. komunikacji przeżycia, w warunkach naturalnych, lokutor rozwija z reguły cały szereg strategii, które mają mu umożliwić osiągnięcie celu, jak np. otrzymanie niezbędnych informacji czy załatwienie formalności. Badani w projekcie ESF (Perdue 1982) imigranci wykazywali się stosunkowo dużą skutecznością komunikacyjną, dysponując kompetencją w języku docelowym zaledwie na poziomie odmiany podstawowej (Perdue 1982), a więc przy bardzo ograniczonym repertuarze leksykalnym i braku narzędzi gramatycznych, takich jak fleksja. Osiąganie celu komunikacyjnego, na bazie mocno ograniczonych środków leksykalno-gramatycznych, za to przy użyciu wszelkich dostępnych środków pragmatycznych, jest jednak domeną akwizycji naturalnej, i to niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z JO, czy też z J1. Badając akwizycję dziecięcą bilingwalną, Jisa (1997) stwierdza, że małe dziecko całkowicie skoncentrowane jest na celu komunikacyjnym: jeśli zawodzą początkowo użyte środki, sięga po kolejne, aż cel zostanie osiągnięty.

W warunkach formalnych sytuacja wygląda zupełnie inaczej. Następuje tu szybki proces przystosowania do kontekstu, rozmówcy i zadania/celu, niestety – w negatywnym znaczeniu. Pojawiają się tzw. strategie szkolne (Porquier 1979), które nie są nastawione ani na uczenie się, ani na komunikację, ale na wypełnienie polecenia i rozwiązanie określonego zadania minimalnym nakładem sił. Do takich strategii można z pewnością zaliczyć przejście na J1 w sytuacjach, kiedy kompetencja uczącego się jest wystarczająca, żeby utrzymać komunikację w JO. Prześledźmy tę krótką wymianę:

  • E2: ABM/091107/2 [zadanie: zabrać głos w debacie na temat kieszonkowego]
  • MR: mais c’est mal parce que… jak jest źle? [ale to źle bo…]
  • E: mauvais mauvais [zły zły]
  • MR: parce que les enfants peuvent… [bo dzieci mogą…]
  • E: qu’est-ce qu’ils peuvent? [co mogą?]
  • MR: peuvent + + (ekonomizje) (se) argent [mogą zaoszczędzić te pieniądze]

W trakcie prezentowania argumentów w dyskusji, MR przerywa swoją wypowiedź, żeby zapytać (1) o element, który miał jej sprawić kłopot i co do którego ma wątpliwości (pomińmy fakt, że słowo mal [źle], którego użyła MR, jest poprawne, zaś mauvais [zły], podpowiedziane przez nauczyciela, jest nieadekwatne). Widzimy, że ucząca się robi to w J1, choć – biorąc pod uwagę poziom jej kompetencji w JO – mogła to uczynić w języku docelowym. Chodzi bowiem o proste pytanie metajęzykowe typu jak się mówi?, które uczennica rozpoczynająca drugi rok nauki JO z pewnością potrafi zadać. Choć owa strategia szkolna jest w danym kontekście skuteczna, bo MR dostaje pomoc i kończy zadanie, to jest ona jednak niekorzystna z punktu widzenia zarówno nabywania obcojęzycznej kompetencji komunikacyjnej (uczący się zmienia kod, co w interakcji z rodzimym użytkownikiem języka docelowego jest niemożliwe/nieskuteczne), jak i akwizycji (uczący się nie wykorzystuje okazji, żeby przećwiczyć i utrwalić – użyteczną skądinąd – strukturę JO).

Jak sobie radzić z niedoborem środków leksykalnych?

Niedobór środków może dotyczyć różnych obszarów języka, choć trzeba podkreślić, że zwłaszcza w początkowej fazie nauki języka obcego dominują problemy związane z ograniczoną znajomością słownictwa. Zarówno interakcje, jak i wykonywanie określonych zadań są przez to mocno utrudnione. Pojawia się mieszanie kodów, jak w przykładzie wyżej, eksplicytne i implicytne prośby o pomoc, a także próby porzucania bądź zmiany celów komunikacyjnych. Badaniu strategii komunikacyjnych w obliczu deficytu leksykalnego poświęcono wiele uwagi, choć wciąż wiedza na temat tego, jak wygląda ich stosowanie w praktyce, jest niewystarczająca. Proponowane typologie z reguły opierają się na badaniach eksperymentalnych (np. The Nijmegen project[6]), które dzięki odpowiedniej konstrukcji zadań sugerują osobom badanym użycie określonych strategii, jak np. transfer pomiędzy J1 a JO, czy też zastosowanie parafrazy, hiperonimu, neologizmu. Czy jednak tego typu strategie pojawiają się np. u uczących się JO w warunkach formalnych? To ważne pytanie, bo – jak wspomnieliśmy wcześniej – użycie takiej czy innej strategii ma swoje konsekwencje i dla komunikacji, i dla akwizycji.

Z badań eksploracyjnych, które przeprowadziliśmy w klasach języka francuskiego jako obcego w kilku polskich szkołach średnich (Piotrowski 2011) wynika, że stosowane przez uczących się strategie komunikacyjne znacznie odbiegają od tych, które można zaobserwować w warunkach eksperymentalnych albo w naturalnej komunikacji egzolingwalnej[7] (Porquier 1984). Obserwowani uczący się w ogóle nie stosują strategii analitycznych typu opis (np. ptak, który mówi na określenie papugi). Nie ma też w ich produkcjach hiperonimów (np. warzywo na określenie ziemniaka), parafraz czy neologizmów. Innymi słowy, brakuje strategii typu powiem to inaczej. Nie znajdujemy też u nich transferów międzyjęzykowych, co akurat wydaje się zrozumiałe ze względu na odczuwalny dystans typologiczny między językiem wyjściowym (polski) a docelowym (francuski). Brak też strategii polegających na modyfikacji czy porzuceniu celu komunikacyjnego. Jedyną zaś znaczącą strategią komunikacyjną jest prośba o pomoc, eksplicytna bądź implicytna, zbudowana w oparciu o J1 bądź JO. Jest to strategia, która występuje powszechnie we wszystkich obserwowanych klasach, na wszystkich poziomach nauczania.

Ważną kwestią, jeśli chodzi o akwizycję JO, jest to, czy strategie komunikacyjne bazują na języku wyjściowym, czy docelowym. Otóż, jak wynika z naszego badania o charakterze ilościowym (Piotrowski 2011), blisko 86 proc. wszystkich zaobserwowanych próśb o pomoc formułowanych jest w oparciu o J1, tak jak widzimy to w przykładzie E2 powyżej. Dodajmy, że prośby o pomoc dominują zarówno w produkcji, jak i w recepcji. Jest to więc strategia uniwersalna, stosowana wszędzie tam, gdzie pojawiają się trudności z przekazaniem bądź zrozumieniem komunikatu. Poniżej możemy zaobserwować typową dla naszych danych prośbę o pomoc.

  • E3: ABM/091107/2 [zadanie: zabrać głos w debacie na temat kieszonkowego]
  • E: une quantité déterminée + par semaine par mois oui c’est vrai [określoną ilość + na tydzień na miesiąc tak to prawda]
  • MR: ils peuvent + zwrócić? [mogą]
  • E: rendre [oddać]
  • MR: rendre cette dette [oddać ten dług]

Napotykając trudność leksykalną, MR robi pauzę, po czym zwraca się o pomoc (2). Pytanie jest implicytne, pozbawione jakichkolwiek elementów metajęzykowych i przybiera formę pojedynczego leksemu wypowiedzianego w intonacji wznoszącej. Strategia jest skuteczna, bo nauczyciel dostarcza uczącej się brakujący ekwiwalent i może ona zakończyć z powodzeniem wypowiedź.

Poza prośbami o pomoc, inne typy strategii pojawiają się bardzo rzadko. Są to raczej pojedyncze przypadki, statystycznie niezauważalne, co do których nie można stwierdzić jakiejkolwiek systematyczności. Należy do nich np. transfer, jednak nie z języka polskiego, ale z języka angielskiego, jak w interakcji poniżej.

  • E4: MK/141108/3 [zadanie: odegrać role maturzystek]
  • OL: salut Pauline je suis très très fatiguée [cześć P jestem bardzo zmęczona]
  • PL: pourquoi qu’est-ce que tu as? [dlaczego co ci jest?]
  • OL: j’ai le bac approche et ça m’angoisse [mam maturę stresuje mnie to]
  • PL: ne t’inquiète pas il faut manger beaucoup de (tʃoklet) et il faut (rigol) bien beaucoup [nie przejmuj się trzeba jeść dużo czekolady i dużo żartować]
  • E: il faut rigoler beaucoup [trzeba dużo żartować]
  • PL: oui et il faut faire du sport et sera bien [tak i trzeba uprawiać sport i wszystko będzie dobrze]

Cała interakcja przebiega na tyle płynnie, że użycie strategii przez uczącą się może umknąć uwadze zewnętrznego obserwatora. PL transferuje z języka angielskiego element (tʃoklet) i umieszcza go w swojej wypowiedzi w języku docelowym, nie robiąc przy tym nawet krótkiej pauzy (4). Co ciekawe, nauczyciel zdaje się w pełni akceptować ową strategię kompensacyjną, gdyż w swojej interwencji (5) poprawia inny problematyczny element (rigol), zaś termin będący przedmiotem transferu pozostawia bez informacji zwrotnej. Strategia jest więc skuteczna. Warto jeszcze podkreślić trafny wybór uczącej się, jeśli chodzi o zbudowanie strategii w oparciu o język komunikacji międzynarodowej (angielski). Można przypuszczać, że właśnie dzięki użyciu słowa zaczerpniętego z lingua franca tak skonstruowana strategia przyniosłaby oczekiwany skutek również w interakcji z rodzimym użytkownikiem języka francuskiego. Z komunikacyjnego punktu widzenia, strategia użyta przez uczącą się musi być zatem oceniona pozytywnie.

Dyskusja

Z analizy naszych danych wynika, że jedyną znaczącą strategią używaną przez uczących się w przypadku wystąpienia deficytów utrudniających komunikację w JO jest prośba o pomoc w J1. Z przebiegu interakcji w klasie można wywnioskować, że strategia ta jest skuteczna, gdyż uczący się systematycznie otrzymują wsparcie od nauczyciela, który często przyjmuje rolę słownika dwujęzycznego. Można się jednak pokusić o stwierdzenie, że jest to też strategia typowo szkolna, czyli strategia minimalnego wysiłku, bo uczący się – z nielicznymi wyjątkami – nie próbują poszukiwać alternatywnych rozwiązań/mobilizować innych strategii. Skutkuje to brakiem w naszych danych strategii typu powiem to inaczej, czyli opisów, parafraz, hiperonimów itd., a więc strategii bardzo potrzebnych w warunkach naturalnych, w zwykłej komunikacji z rodzimymi użytkownikami języka docelowego. O ile prośba o pomoc w J1 jest strategią bezpieczną i skuteczną w warunkach formalnych (oczywiście jeśli nauczyciel i uczący się posługują się wspólnym J1), o tyle w warunkach naturalnych traci rację bytu.

Zauważmy, że sama prośba o pomoc – jako strategia współpracy – może być też oceniona pozytywnie, jednak pod warunkiem, że sformułowana będzie w JO (albo przynajmniej w oparciu o JO). Niebagatelną rolę może tu odegrać wykształcenie umiejętności stawiania prostych pytań o JO w JO, ułatwiających utrzymanie dynamiki komunikacji w JO. W sytuacji, kiedy uczący się napotyka leksykalne (albo inne) trudności wynikające z niepełnej kompetencji w JO, które blokują komunikację, powinien dysponować środkami umożliwiającymi mu kontynuowanie interakcji/zadania bez uciekania się do mieszania kodów. Do takich środków należy na pewno prośba o pomoc w JO, a także wspomniane strategie typu powiem to inaczej, łącznie z neologizmami. Co do transferu, to jego stosowanie wiąże się z określonym ryzykiem, a ewentualne jego powodzenie zależy nie tylko od typologicznego dystansu między językami, ale przede wszystkim od umiejętnego przeprowadzenia go w interakcji przez uczącego się (taką udaną próbę przedstawia przykład E4 powyżej).

Należy wreszcie zadać pytanie o przyczyny powszechnego występowania jednej strategii komunikacyjnej (prośby w J1) kosztem innych strategii, zwłaszcza tych, które polegają na poszukiwaniu alternatywnych rozwiązań w JO. Mobilizowanie alternatywnych środków językowych i pragmatycznych jest bowiem ważną umiejętnością komunikacyjnego savoir-survivre. Wyniki niektórych badań eksperymentalnych (Poulisse 1990) pokazują, że na stosowanie takich a nie innych strategii komunikacyjnych zasadniczo ma wpływ typ zadań, które wykonują badani. O wyraźnym wpływie typu zadania na wybór strategii przez osoby badane piszą też O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper i Russo (1985). Korelacja zadanie – strategia wydaje się dużo ściślejsza niż np. korelacja strategia – poziom kompetencji w JO. Niewykluczone, że w klasie JO owa korelacja jest również bardzo znacząca. Na podstawie naszych danych takiej korelacji nie możemy potwierdzić (nasz korpus nie był badany pod tym kątem), jednak ogólna analiza przebiegu lekcji JO pokazuje, że we wszystkich obserwowanych klasach istnieje mocno zaznaczony format interakcyjny, polegający na tym, że uczący się wykonują wszystkie zadania[8] pod ścisłą kontrolą nauczyciela, nawet jeśli jest to zadanie tzw. wolnej produkcji (typu odgrywanie ról). Oznacza to, że nauczyciel jest stale obecny, żeby sterować, korygować i udzielać pomocy. W razie napotkanych trudności, zwłaszcza leksykalnych, uczący się w naturalny sposób zwracają się do niego (choćby implicytnie) o pomoc. Taki format interakcyjny może więc faworyzować strategię współpracy, polegającą na adresowaniu próśb o pomoc, jednak nie jest on oczywiście główną przyczyną tego, że owe prośby są systematyczne formułowane w języku wyjściowym (J1). Jest to raczej kwestia zakorzenionej praktyki komunikacyjnej, typowej dla badanego kontekstu edukacyjnego, w którym oba kody językowe (J1 i JO) są przez uczestników (uczących się i nauczycieli) mieszane, niekoniecznie w funkcji kompensacyjnej.

Uwagi końcowe

Analizując sposoby radzenia sobie z deficytami leksykalnymi w klasie JO przez pryzmat strategii komunikacyjnych, warto zadać pytanie, czy powinniśmy czerpać z doświadczeń uczących się JO w warunkach naturalnych. Odpowiedź nie jest prosta, bo oba konteksty tak bardzo różnią się od siebie, że stawia to pod znakiem zapytania transferowalność praktyk. De Pietro (2002) twierdzi, że proces nauczania/uczenia się JO w szkole ma swoją specyfikę, której nie można rozważać przez pryzmat naturalnych warunków akwizycji. Cicurel (2002) zaś zauważa, że uczeń w klasie nie może rywalizować z tym, co na zewnątrz, więc musi zadbać o to, co potrafi najlepiej, i maksymalnie wykorzystać swój potencjał. Trudno się z tymi stwierdzeniami nie zgodzić. Przecież to właśnie w warunkach formalnych można nauczyć się tego, co trudno przyswoić sobie spontanicznie w warunkach naturalnych, jak np. uwrażliwienia na różne gatunki i rejestry języka. W jednym jednak punkcie uczący się JO w warunkach formalnych mogliby, naszym zdaniem, zaczerpnąć z doświadczeń akwizycji naturalnej. Chodzi mianowicie o nastawienie na cel komunikacyjny i poszukiwanie rozwiązań alternatywnych w sytuacji, gdy dostępne środki okazują się niewystarczające. Innymi słowy, chodzi o postawę aktywnego poszukiwania rozwiązań i otwierania przestrzeni do negocjacji interakcyjnych kosztem strategii szkolnych. Dotyczy to i uczących się, i nauczycieli, bo komunikacja w klasie to wspólna konstrukcja wszystkich uczestników. Ewentualne luki w repertuarze (JO) uczącego się, jak słusznie zauważa Pekarek Doehler (2000), nie powinny być traktowane jedynie jako deficyt w odniesieniu do idealnego systemu (JO), ale przede wszystkim jako okazja do kooperatywnego poszukiwania rozwiązań w interakcji. Bazujące na JO dobre strategie komunikacyjne mogą być w tym poszukiwaniu bardzo pomocne.

Bibliografia

  • Bange, P. (1992) A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles). W: Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, nr 1, 53-85.
  • Cicurel, F. (2002) La classe de langue, un lieu ordinaire, une interaction complexe. W: Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, nr 16, 145-164.
  • Cyr, P. (1998) Les stratégies d’apprentissage. Paris: CLE International.
  • de Pietro, J.-F. (2002) Et si, à l’école, on apprenait aussi? Considérations didactiques sur les apports et les finalités des apprentissages langagiers guidés. W: Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, nr 16, 47-71.
  • Gajo, L., L. Mondada (2000) Interactions et acquisitions en contexte. Modes d’appropriation de compétences discursives plurilingues par de jeunes immigrés. Fribourg: Editions Universitaires Fribourg.
  • Gaonac’h, D. (1990) Les stratégies attentionnelles dans l’utilisation d’une langue étrangère. W: D. Gaonac’h (red.) Acquisition et utilisation d’une langue étrangère. L’approche cognitive. Paris: Hachette, 41-49.
  • Jisa, H. (1997) L’interaction adulte – enfant et le développement de la langue faible. W: Cahiers d’Acquisition et de Pathologie du Langage, nr 15, 73-92.
  • O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Kupper, L., Russo, R.P. (1985) Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students. W: Language Learning, nr 35, 21-46.
  • O’Malley, J.M., Chamot, A.U. (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Pallotti, G. (2002) La classe dans une perspective écologique de l’acquisition. W: Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, nr 16, 165-197.
  • Pekarek Doehler, S. (2000) Approches interactionnistes de l’acquisition des langues étrangères: concepts, recherches, perspectives. W: Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, nr 12, 3-26.
  • Perdue, C. (red.) (1982) Second Language Acquisition by Adult Immigrants. A Field Manual. Strasbourg: European Science Foundation.
  • Piotrowski, S. (2011) Apprentissage d’une langue et communication. Négociations et stratégies en classe de langue étrangère. Lublin: KUL/ Towarzystwo Naukowe KUL.
  • Piotrowski, S. (2013) O strategiach w komunikacji egzolingwalnej w warunkach formalnych. W: Lingwistyka Stosowana, nr 8, 117-131.
  • Piotrowski, S. (2014) Transgressions discursives: construction d’identités et de savoir-faire sociaux en classe de L2. W: Roczniki Humanistyczne, nr 62, 139-151.
  • Porquier, R. (1979) Stratégies de communication en langue non-maternelle. W: Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel, nr 33, 38-52.
  • Porquier, R. (1984) Communication exolingue et apprentissage des langues. W: B. Py (red.) Acquisition d’une langue étrangère III. Paris-Neuchâtel: Presses Universitaires de Vincennes-Centre de linguistique appliquée, 17-47.
  • Poulisse, N. (1990) Variation in learners’ use of communication strategies. W: R. Duda, P. Riley (red.) Learning Styles. European Cultural Foundation. Proceedings of the First European Seminar. Nancy: Presses Universitaires de Nancy, 77-87.
  • Selinker, L. (1972) Interlanguage. W: International Review of Applied Linguistics, nr 10, 209-231.
  • Tarone, E. (1981) Some Thoughts on the Notion of Communication Strategy. W: TESOL Quarterly, nr 15, 285-295.


[1] JO – język obcy (docelowy), J1 – język pierwszy (wyjściowy).

[2] Chodzi o dane, które są zebrane z zachowaniem jak największej ich autentyczności (Pallotti 2002).

[3] W niniejszym tekście terminy interakcja, komunikacja i dyskurs traktowane są w sposób synonimiczny.

[4] Ten porządek może być okazjonalnie zaburzony (Piotrowski 2014).

[5] Dane (nagrania lekcji), z których pochodzą przytoczone w artykule fragmenty, zostały zebrane w kilku polskich szkołach średnich (liceum, klasy 1-3, i gimnazjum, klasy 1-3), w latach 2007-2008. Przyjęto następujący kod transkrypcji: E – nauczyciel, MR, OL itd. – uczniowie, Ax – uczeń niezidentyfikowany, nnn – fragment w języku pierwszym, [xxx] – glosa autora, […] – opuszczony fragment transkrypcji, (xxx) – transkrypcja fonetyczna, xxx – fragment wypowiedziany z emfazą, x/x – pauza z autokorektą, x… – fragment niedokończony, + pauza krótka, ++ pauza długa (powyżej 3 sek.), ? – intonacja wznosząca, …?... – fragment niezidentyfikowany.

[6] Celem The Nijmegen project (Poulisse 1990) było zbadanie relacji pomiędzy użyciem strategii komunikacyjnych a stopniem znajomości JO, a także ustalenie względnej efektywności stosowania określonych typów strategii komunikacyjnych. Znaczący wniosek wypływający z badania był taki, że na stosowanie określonych strategii ma wpływ nie tyle stopień znajomości języka, ile typ zadania do wykonania przez uczących się.

[7] Komunikacja ezgolingwalna, w odróżnieniu od endolingwalnej, odbywa się w języku, który dla co najmniej jednego z interlokutorów nie jest językiem pierwszym.

[8]Zadanie utożsamiamy tu z tym, co robi uczący się w klasie na podstawie polecenia. Zadaniem jest więc ćwiczenie gramatyczne, dialog, odpowiedzi na pytania itd.