Studenci chińscy i lektorzy języka polskiego jako obcego: trudności w interakcjach

Numer JOwS: 
str. 51
Ilustracja: Dorota Zajączkowska

Niniejszy artykuł dotyczy specyfiki dyskursu interakcyjnego, odgrywającego  tak istotną rolę w procesie kształtowania kompetencji komunikacyjnej, między uczniem chińskim a lektorem języka polskiego jako obcego. Rozważania koncentrują się na strategiach komunikacyjnych – werbalnych i pozawerbalnych środkach umożliwiających osobie uczącej nawiązanie kontaktu oraz wymianę informacji ze studentem w trakcie zajęć. Na nauczycielu bowiem ciąży obowiązek zarządzania dyskursem glottodydaktycznym, który polega m.in. na doborze odpowiedniego materiału wyjściowego oraz technik nauczania stymulujących i wspierających aktywność poznawczą uczniów (zob. Zarzycka 2014).

Własne obserwacje poczynione podczas prowadzenia lektoratu (w formie stacjonarnej oraz zdalnej) języka polskiego dla studentów z Chin skłoniły mnie do omówienia zagadnienia interakcji między uczniami a osobą uczącą. Na potrzeby tekstu przeprowadziłam krótką ankietę wśród nauczycieli akademickich oraz lektorów szkół prywatnych,którzy na co dzień zajmują się nauczaniem grup chińskich. Kwestionariusz oparty na metodzie jakościowej wypełniły osoby z instytucji prowadzących nauczanie języka polskiego jako obcego (jpjo) w Gdańsku, Katowicach, Krakowie, Lublinie, Poznaniu i Warszawie, mające doświadczenie w uczeniu studentów Azjatów, zatem nie tylko z Chin, ale również z Japonii, Korei Południowej, Tajwanu oraz Wietnamu.

Jednym z celów ankietyzacji było zebranie informacji na temat specyfiki interakcji między uczniem a nauczycielem na zajęciach odbywających się w klasie, a także prowadzonych w trybie online. Drugim zamiarem było zgromadzenie danych dotyczących technik stymulowania interakcji językowych na lekcjach oraz lektoratach języka polskiego, ze szczególnym uwzględnieniem strategii komunikacyjnych służących nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktu oraz przełamywaniu barier i blokad w mówieniu.

Zaprezentowany w niniejszej pracy przegląd doświadczeń płynących z nauczania języka polskiego w różnych ośrodkach pozwolił:

  • zaprezentować typowe cechy osobowościowe studentów chińskich,
  • wskazać najczęstsze trudności w interakcjach ze studentami chińskimi
  • nazwać i opisać techniki, które – zdaniem uczących – są najbardziej przydatne lub najmniej efektywne w pracy z uczniami chińskimi.

W pierwszej części artykułu skupiam się na przybliżeniu teoretycznych podstaw zagadnienia interakcji językowych w procesie edukacji. Następnie przedstawiam charakterystykę specyfiki interakcji między uczniem chińskim a lektorem na podstawie wyników ankiety.

Interakcje językowe w procesie edukacji

Zdaniem Mieszalskiego, wszechobecna interakcyjność „jest pojęciem szerokim, syntetycznym, o nieostrych granicach, odnosi się do zdarzeń i zjawisk poddających się bezpośredniej obserwacji, jak i cech i procesów utajonych bezpośrednio nieobserwowalnych lub wręcz empirycznie nieuchwytnych” (Mieszalski 2007:6).

W dyskursie szkolnym najczęściej przywołuje się typologię interakcji wypracowaną przez  van Liera,  która określa zakres kontroli nauczycielskiej oraz stopień udziału ucznia w przebiegu zajęć. W przypadku dominującej, monologowej formy przekazu informacji  mowa o transmisji. Drugim typem jest interakcja, czyli zjawisko trzech następujących po sobie sekwencji: inicjacja odpowiedź – informacja zwrotna (z nauczycielem w roli moderatora oraz inicjatora interakcji). Kolejny rodzaj, tzw. transakcja, to dwukierunkowa wymiana  informacji, w której prowadzący zajęcia i ich uczestnicy wpływają na komunikację. Natomiast w sytuacji, kiedy zarówno nauczyciel, jak i uczeń decydują w tym samym stopniu    o charakterze interakcji, mowa o transformacji (Aleksandrzak 2017: 169–170).

Wydaje się, że tzw. podejście komunikacyjne, zgodnie z którym największy nacisk kładzie się na kształcenie kompetencji komunikacyjnej, na dobre zagościło w dydaktyce języków obcych. Jednym z wielu elementów składowych komunikacji jest dyskurs interakcyjny, będący ciągiem aktów mowy, w których rozmówcy werbalizują swoje intencje i przedstawiają informacje, świadomie korzystając z repertuaru środków językowych (Seretny 2014: 38). Niżegorodcew zwraca uwagę na trzy główne cechy glottodydaktycznego dyskursu interakcyjnego. Po pierwsze, charakteryzuje się on mniejszą naturalnością niż klasyczny dyskurs edukacyjny. Po drugie, uczeń jest nie tylko merytorycznie, ale przede wszystkim językowo mniej kompetentnym interlokutorem, a to jeszcze bardziej pogłębia nierówny rozkład wymiany informacji. Natomiast prymarną funkcją dyskursu glottodydaktycznego jest uczenie się języka, czyli jego rozumienie, a nie porozumiewanie się (zob. Niżegorodcew 1991; za: Seretny 2014).

Krystyna Mihułka na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań konkluduje:

Mimo upływu 30 lat od początku przełomu komunikacyjnego w nauczaniu języków obcych w Polsce, dyskurs interakcyjny na lekcji języka obcego trudno uznać za naturalny czy nawet zbliżony do naturalnego. Ów naturalny dyskurs interakcyjny nie jest więc stanem faktycznym, cechą każdej lekcji języka obcego, lecz raczej niedoścignionym, choć dość iluzorycznym celem.(Mihułka 2015: 89)

W badaniach glottodydaktycznych często przywoływana jest również definicja DeKeysera, w której interakcje to wymiany werbalne o znaczącej wartości komunikacyjnej, a uczestnictwo w nich to warunek konieczny, choć niewystarczający do opanowania języka obcego (Aleksandrzak 2017: 165).

Uczeń, nabywając kompetencji interakcyjnej, nie tylko zdobywa wiedzę na temat celów interakcji, ról interlokutorów, wzorców językowych, ale również rozwija umiejętność sprawnego rozpoznawania sytuacji komunikacyjnej i zastosowania w niej odpowiedniego wzorca zachowań. Ponadto zapoznaje się z etykietą obowiązującą w klasie, zasadami pracy grupowej, sposobami zadawania pytań i formułowania własnych wypowiedzi oraz możliwościami uzyskania wsparcia od innych uczestników komunikacji.

Specyfika interakcji między studentami chińskimi a lektorem

Zagadnienie specyfiki nauczania studentów chińskich było już obiektem badań zarówno na gruncie polskim (zob. Jasińska 2015; Malejka 2010; Mikulska 2017),  jak   i międzynarodowym (zob. Wilkinson, Olliver-Gray 2006; Levinsohn 2007; Li 2001). Warto przywołać ogólną konkluzję tych badań: wychowanie w tradycji konfucjonizmu, gdy od najmłodszych lat wpaja się takie wartości, jak: pracowitość, autonomia, determinacja, pilność oraz sumienność,  stanowi  fundament  chińskiej   edukacji (zob. Malejka 2010; Mikulska 2017).

Kształcenie polonistyczne w Chinach sięga lat 50. ubiegłego stulecia, choć bezpośrednie kontakty między narodem chińskim a polskim datuje się na pierwszą połowę XIII wieku (Gang 2014: 104). Obecnie (stan na maj 2020 roku) w Chińskiej Republice Ludowej studia polonoznawcze oraz lektoraty języka  polskiego  prowadzone są w dziewiętnastu  ośrodkach1.  Jeszcze  kilkanaście lat temu chiński student stanowił  rzadkość  na  lektoracie z języka polskiego. Dziś, na początku drugiej dekady XXI wieku, w szkolnych ławkach coraz częściej zasiadają dzieci chińskich imigrantów zarobkowych, w szkołach prywatnych prowadzone są zajęcia dla kilku-, a nawet kilkunastoosobowych grup kursantów chińskich, a na uniwersytetach coraz liczniejsze są programy kształcenia polonistycznego przygotowane dla studentów z Chin. Zwiększająca się z każdym rokiem liczba osób przyjeżdżających z Państwa Środka do Polski powoduje, że temat nauczania studentów z Chin szybko nie ulegnie dezaktualizacji (zob. Jóźwiak, Piłat i in. 2013; Wardęga 2016). Tym samym glottodydaktyka polonistyczna stoi w obliczu ogromnego wyzwania – chodzi nie tylko o to, jak uczyć języka polskiego i polskiej kultury obcokrajowców chińskiego pochodzenia, ale przede wszystkim o to, jak przygotować do uczenia zarówno obecną, jak i przyszłą kadrę nauczycielską.

Trudności w interakcjach ze studentami chińskimi

Niewielkie (czasami zerowe) doświadczenie w nauce języków obcych nie przeszkadza Chińczykom w procesie uczenia się języka polskiego, bowiem ich pracowitość rekompensuje te braki.

Szacunek wobec nauczyciela i bierność uczniów

Na zajęciach studenci chińscy odnoszą się z większym szacunkiem do prowadzącego w porównaniu do kursantów z innych krajów. W relacjach z nauczycielem na pierwszy plan wysuwa się zdecydowanie mniejsza liczba pytań i prób nawiązania kontaktu, co wskazuje na bierny udział uczniów w zajęciach. Wskutek tego praca z grupą chińską wymaga dużo więcej inwencji ze strony lektora, pobudzania aktywności, nieustannego „dyrygowania” zachowaniem i pracą studentów oraz zachęcania do mówienia. Do rzadkości należą sytuacje spontanicznej reakcji studentów czy (pozytywnego) prowokowania z ich strony zdarzeń komunikacyjnych.

„Milcząca” postawa studentów wymusza na lektorze nieprzerwane podtrzymywanie relacji za pomocą różnych technik stymulujących interakcje, które ogólnie można podzielić na werbalne oraz niewerbalne.

Sposoby aktywizowania studentów

Najchętniej i najczęściej wykorzystywanymi sposobami służącymi nawiązaniu komunikacji, zaproszeniu do niej oraz podtrzymaniu kontaktu są: wywoływanie po imieniu (często są to imiona polskie, które studenci otrzymali na pierwszych zajęciach w celu ułatwienia komunikacji), wskazanie ręką, próba nawiązania kontaktu wzrokowego, choć jest to bardzo trudne, ponieważ uczniowie najczęściej są pochyleni nad książkami, od których odrywają siętylko, gdy nauczyciel wymienia ich imię bądź zapisuje coś na tablicy.

Indywidualizm i brak współpracy u uczniów Stosunkowo dużym problemem – obok interakcji z nauczycielem – jest praca w parach bądź małych zespołach. Kursanci pracują najczęściej indywidualnie, skupieni są przede wszystkim na weryfikacji swoich wątpliwości za pomocą narzędzi elektronicznych, a nie przez interakcję   z innym studentem czy nauczycielem. Czasami dopytują sąsiednią osobę, ale są to sytuacje sporadyczne w porównaniu z zachowaniami studentów innych narodowości. Tworzenie dialogów i wchodzenie w różne role jest dla nich niezwykle trudne, wywołuje strach, nie ma miejsca na kreatywne pomysły. Ponadto, jak zauważyły osoby biorące udział w ankiecie, dochodzi problem każdej grupy jednorodnej – naturalna tendencja komunikowania się między sobą we wspólnym języku.

Kiedy w trakcie ćwiczeń komunikacyjnych studenci chińscy napotykają deficyty językowe, bardzo szybko przechodzą na język chiński. Uczniowie ci nie potrafią (czasami można odnieść wrażenie, że po prostu nie chcą) współpracować z kolegą czy koleżanką, a nauczenie ich jakiejkolwiek współpracy podczas zajęć jest dość trudne. Co ciekawe, jak zauważyli ankietowani, studenci chińscy chętnie jednak wchodzą w relacje ze studentami polskimi, którzy np. pełnią funkcje ich tutorów lub wolontariuszy językowo-kulturowych2.

Podobna sytuacja miała miejsce w przypadku osób hospitujących zajęcia, które były angażowane przez jednego z lektorów w różnego  rodzaju  zadania  i  ćwiczenia podczas lektoratu. Pomocne okazywały się również wszelkiego rodzaju spotkania integracyjne poza salą lekcyjną. Jedna z placówek organizowała wyjścia do szkół. Studenci chińscy mieli za zadanie przygotować krótkie prezentacje o dzieciństwie w Chinach, których tematami przewodnimi były zabawy, zwierzęta domowe oraz chińskie legendy. Uczniowie chińscy z nieco większą śmiałością wchodzili w relacje ze swoimi rozmówcami, ale nadal były to raczej odpowiedzi na zadane pytania niż próby samodzielnego zainicjowania kontaktu.

Informacja zwrotna i korygująca

Osoby biorące udział w ankiecie zostały poproszone również o udzielenie odpowiedzi na pytania: „W jaki sposób2 Dialogiczne spotkanie studenta z tutorem (nauczycielem, lektorem) w formule jeden na jeden, obok interakcyjnego dyskursu glottodydaktycznego, stanowi formę pracy dydaktycznej stosowaną w nauczaniu języka obcego (Karpińska-Musiał 2017: 218). W tekście mowa jednak o tutoringu (wolontariacie) z udziałem studentów specjalizacji glottodydaktycznej (bądź osób w żaden sposób niezwiązanych z edukacją językową, ale wykazujących chęć pomocy lingwistycznej), którzy dopiero przygotowują się do roli lektora. lektorzy reagują na wypowiedzi uczniów (te, które zawierają błędy oraz całkowicie poprawne)?” i „Jak jest to odbierane przez pozostałych kursantów?”. Informacja zwrotna od nauczyciela zazwyczaj zawiera dwa elementy – ocenę działania językowego oraz korektę ewentualnych błędów. Zawsze istnieje ryzyko natury afektywnej student może poczuć się dotknięty, sfrustrowany lub zdemotywowany do dalszej nauki. Aby zminimalizować reakcję negatywną, nauczyciele przede wszystkim starają się nie przerywać wypowiedzi uczniów, następnie doceniają wysiłek, chwalą za wykonane zadanie w sposób werbalny: Świetnie! Brawo! Bardzo dobrze!, oraz niewerbalny: kiwanie głową, pokazywanie kciuka w górę, uśmiech na twarzy. Dzięki temu nie zostaje przerwana płynność komunikacyjna, co jest niezwykle istotne.

Niwelowanie zaburzeń w komunikacji

Do najczęściej stosowanych technik naprawczych zaburzonej komunikacji na niższych poziomach zaawansowania (ze względu na ograniczone kompetencje językowe słuchaczy) należą głównie środki niewerbalne: pokazywanie obrazka lub zdjęcia, wskazywanie na przedmiot, który znajduje się w sali, rysowanie, gestykulacja, mimika. Jeśli chodzi o strategie werbalne, używane są głównie synonimy, antonimy, proste zdania, podawanie skojarzeń, sięganie po internacjonalizmy, język pośredni, np. angielski bądź chiński. W przypadku studentów, którzy wykazują już pewną znajomość języka, nauczyciele i lektorzy starają się naprowadzać, pokazywać i zapisywać analogiczne (nieco uproszczone) przykłady. Następnie, w zależności od rodzaju i „wagi” błędu, powtarzają wypowiedź, akcentując błędną formę bądź też pytając: A co to znaczy X? Czy na pewno tak mówimy?.  Niektórzy z nauczycieli  powtarzają wypowiedzi za studentami, używając poprawnej formy.

Konsultacje z nauczycielem poza zajęciami

Z pytania ankietowego, które dotyczyło sposobów komunikowania przez studentów ich trudności ze zrozumieniem pojedynczych słów bądź całej wypowiedzi nauczyciela, jasno wynika, iż uczniowie chińscy, zwłaszcza ci na niższych poziomach, rzadko (lub prawie nigdy) nie zgłaszają problemów. Sytuacja zmienia się nieco w przypadku grup zaawansowanych i uczniów,  którzy  pracują  z tym samym lektorem więcej niż rok. Wówczas częściej pojawiają się komunikaty typu: Nie rozumiem, co to znaczy?, Proszę powtórzyć!, Czy to znaczy...?, choć nadal dominuje tendencja do radzenia sobie za pomocą urządzeń elektronicznych, słowników i translatorów. Oprócz tego kursanci  mają  w  zwyczaju  (częściej  niż przedstawiciele innych nacji) podchodzić do prowadzącego po zajęciach bądź wysyłać e-maile z prośbą o wytłumaczenie zagadnienia albo słowa.

Konieczność wnikliwej obserwacji zachowań uczniów Nauczyciele Chińczyków muszą być wyczuleni na wszelkie niewerbalne znaki, które sygnalizują problemy studentów ze zrozumieniem materiału. Zazwyczaj jest to sięganie po telefon, przewracanie kartek w zeszycie bądź w książce, szepty między uczestnikami. W takich sytuacjach lektor jest zmuszony do polegania na swojej intuicji, aby zidentyfikować problem (zwykle bowiem nie wiadomo, czy chodzi o znaczenie konkretnego  słowa,  czy może zasadność użytej formy) i metodą eliminacji wyszukuje przyczyny niezrozumienia oraz zaburzenia komunikacji. Nie jest to zadanie łatwe (w dodatku czasochłonne), a studenci raczej nie ułatwiają pracy lektorowi, ponieważ bardzo często nie informują nawet o tym, co  jest zrozumiałe. Wyżej opisane sytuacje stanowią stały element zajęć.

Atmosfera na lekcjach Warto również wspomnieć o swoistej tonacji, czyli atmosferze, w jakiej odbywają się zajęcia z języka polskiego. Jest to jeden z ważniejszych czynników wpływających na interakcje w każdej grupie, bez względu na narodowość. Osoby biorące udział w ankiecie podkreślały, jak bardzo dbają o przyjazny i komfortowy nastrój, np.: Zapewniam  herbatę lub gorącą wodę w sali (co jest dobrym znakiem dla Chińczyków); Swoje problemy zostawiam za drzwiami sali i lekcję zaczynam z uśmiechem, pytając o samopoczucie; Czasami zdarza mi się przynieść coś słodkiego albo przedmiot, który nawiązuje do tematu lekcji; Szybko uczę się imion, każdemu poświęcam uwagę i staram się dać do zrozumienia, że nie są dla mnie anonimowi; Reaguję na ich gorsze samopoczucie czy spadek energii.

Interakcje z uczniami chińskimi w trakcie nauki zdalnej

Od marca 2020 roku większość zajęć, w tym językowych, została przeniesiona w przestrzeń internetową. Edukacja zdalna jako praktyka działania jest zagadnieniem stosunkowo nowym, dlatego należy z rezerwą podejść do szybkiego wyciągania wniosków z obserwacji. Zarówno dla nauczycieli, jak i dla uczniów była (i nadal jest, bo trudno w tym momencie przewidzieć, co wydarzy się w kolejnych miesiącach) to sytuacja nowa i wyjątkowo trudna. Wprawdzie zasób technik stymulujących kontakt oraz interakcje pozostały bez zmian (bez oczywistego bezpośredniego kontaktu lektor – student), ale pojawiły się również głosy, które wskazywały na jeszcze większe problemy w nawiązaniu kontaktu z uczniami chińskimi niż dotychczas. Nie dziwią więc stwierdzenia typu: Zajęcia  online  zupełnie mi nie wychodziły; Dyskomfort wzbudza fakt, że zazwyczaj studenci nie mają włączonych kamer; Nie są chętni  do pozostawania na wizji, jeśli zostaną o to poproszeni; Brak kontaktu wzrokowego jest dla mnie frustrujący; Zapanowała jeszcze większa cisza, mimo wytężonej pracy, ciągłego „zapraszania” do udziału w zajęciach, interakcje zostały silnie zaburzone; W zajęciach online problemem dla mnie jest brak możliwości widzenia wszystkich, a więc ich reakcji; Muszę być jeszcze „bardziej”, szybciej reagować, żeby utrzymać uwagę. Mimo częstych niedogodności natury technicznej, takich jak choćby słaba jakość połączenia, brak możliwości łączenia studentów w grupy/ pary czy wyłączone kamery, nie wszystkie zajęcia ocenione zostały przez ankietowanych jako nieudane. Niektórzy prowadzący zajęcia przyznali, iż dostrzegli w uczniach większe ożywienie oraz zainteresowanie lekcją. Studenci, którzy na zajęciach stacjonarnych byli tylko słuchaczami   i uczestniczyli w działaniach  po  odpowiednim  bodźcu  ze strony nauczyciela, w trakcie lekcji online wykazywali się większą aktywnością, chętniej udzielali odpowiedzi, nawet jeśli pytanie nie było kierowane bezpośrednio do nich. Brak kontaktu na żywo z lektorem i tym samym brak możliwości podejścia do niego po zajęciach z prośbą o wytłumaczenie zagadnienia spowodował, że studenci częściej zgłaszali swoje wątpliwości i problemy, co można uznać za swego rodzaju zaletę zajęć online. Ponadto zdaniem dwóch ankietowanych specyfika pracy online wymusiła na studentach więcej samodzielnej pracy z tekstem słuchanym i pisanym, a to z kolei zaowocowało postępami w nauce i rozwojem językowym.

Wnioski końcowe

Trudności w  interakcjach  między studentami  chińskimi a tzw. zachodnim nauczycielem i/lub lektorem oraz między samymi uczniami dotyczą kilku aspektów.

Problematyczne jest nie tylko wejście  w  interakcję z osobą uczącą się, ale również samo jej podtrzymanie oraz nadanie rozmowie tonu naturalności. Można odnieść wrażenie, iż strategie komunikacyjne, które są używane na zajęciach z innymi nacjami, w przypadku pracy z Chińczykami nie przynoszą zamierzonego celu.

Ponadto pasywny udział chińskich studentów w zajęciach może prowadzić do słabego i dość powolnego nabywania zarówno umiejętności stawiania pytań, jak i odczytywania znaczeń i intencji współuczestnika dyskursu. Choć, z jednej strony, ogromny szacunek okazywany nauczycielom bardzo cieszy, z drugiej, może stanowić jedną z przyczyn trudności w interakcjach. Obserwacja chińskich studentów w sytuacjach, gdzie partnerem w rozmowie nie jest nauczyciel, ale polski student w roli tutora, prowadzi do wniosku, iż uczniowie nie tylko częściej inicjują rozmowę, ale również chętniej angażują się w jej przebieg. Wypracowanie skutecznych lub chociażby zadowalających z punktu widzenia polskiego (tzw. zachodniego) nauczyciela i/lub lektora strategii komunikacyjnych na zajęciach z chińskim uczniem to proces bardzo długi i mozolny, trudno mówić w tym momencie o jakimś konkretnym modelu pracy ze studentem z Chin.

Punktem wyjścia do dalszych poczynań powinna być odpowiednia edukacja osób pracujących i mających pracować ze studentami z Chin w zakresie kultury komunikacyjnej tych grup. Lektorów i wykładowców należałoby wyczulić na fakt, iż chińscy studenci „otwierają się” stopniowo podczas dłuższej współpracy, ale ich interakcje z prowadzącym zajęcia mimo tego należy uznać za bardzo ubogie w porównaniu z interakcjami  studentów np. europejskich narodowości.

Bibliografia

  • Aleksandrzak, M. (2017), Interakcja w ujęciach teoretycznych – wieloaspektowy charakter zjawiska, [w:] „Neofilolog”, nr 49(2), s. 163–177.
  • Gang, Z. (2014), 60 lat pekińskiej polonistyki, [w:] „Azja –Pacyfik”, nr 17, s. 104–113.
  • Karpińska-Musiał, B. (2017), Tutorial akademicki w naukach filologicznych na tle założeń interakcyjnego dyskursu glottodydaktycznego – krytyczna analiza różnic i podobieństw, [w:] „Neofilolog”, nr 49(2), s. 217–233.
  • Levinsohn, K.R (2007), Cultural Differences and Learning Styles of Chinese and European Trades Students, „Institute for Learning Styles Journal”, nr 1, s. 12–22.
  • Li, J. (2001), Chinese Conceptualization of Learning, „Ethos”, nr 29, nr 2, s. 111–137.
  • Jasińska, A. (2015), Po polsku za Wielkim Murem, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 95–98.
  • Jóźwiak, I., Piłat, A. i in. (2013), Migracje społeczności azjatyckich na świecie i do Polski – stan badań i opracowania   na temat wybranych krajów, [w:] K. Wysieńska, J. Seges-Frelak (red.), Mała Azja w Polsce. Plany i strategie imigrantów z Azji  i Bliskiego Wschodu w Polsce, Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.
  • Malejka, J. (2010), Na głęboką wodę – o zaletach (i wadach) komunikowania się z Chińczykami wyłącznie po polsku, [w:] „Spotkania Polonistyk Trzech Krajów – Chiny, Korea, Japonia – Rocznik 2009”. Tokio: Katedra Kultury Polskiej TUFS, s. 167–177.
  • Mieszalski, S. (2007), Odmiany interakcyjności kształcenia, „Ruch Pedagogiczny” 2007, nr 1(2), s. 5–12.
  • Mihułka, K. (2015), Naturalna komunikacja na lekcji języka obcego – stan rzeczywisty czy niedościgniony cel?, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 82–89.
  • Mikulska, A. (2017), Problemy językowe studentów chińskich uczących się języka polskiego jako obcego – próba analizy, [w:] E. Jaskółowa i in. (red.), Edukacja polonistyczna jako zobowiązanie. Powszechność i elitarność polonistyki, t. 1, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 647–659.
  • Niżegorodcew, A. (1991), Dyskurs interakcyjny a kompetencja komunikacyjna w języku obcym, Kraków: Wydawnictwo UJ.
  • Seretny, A. (2014), Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym, [w:] „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 21, s. 37–50.
  • Wardęga, J. (2016),  Chińczycy – charakterystyka  społeczno-kulturowa w kontekście imigracji do Polski, [w:] J. Schmidt, D. Niedźwiedzki (red.), Społeczno-kulturowa identyfikacja cudzoziemców. Raporty i ekspertyzy, Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, s. 281–352.
  • Wilkinson, L., Ollivier-Gray, Y. (2006), The Significance of silence: differences in meaning learning styles, and teaching strategies in cross-cultural settings, „Psychologia”, nr 49, s. 74–88, <bit.ly/337OFFS>, [dostęp: 1.09.2020].
  • Zarzycka, G. (2014), Zarządzanie dyskursem w rozmowie toczącej się na lekcji języka polskiego jako obcego, [w:] Teksty, podteksty i konteksty. O współczesnej polsz- czyźnie i jej kontaktach z innymi językami słowiańskimi, B. Grochala, E. Pałuszyńska (red.), Łask: Wydawnictwo Leksem, s. 163–182.

1 Zob. <instytutpolski.pl/beijing/pl/nauka-polskiego-w-chinach> [dostęp: 24.07.2020].