Teorie osobiste dotyczące rozwijania kompetencji różnojęzycznej na lekcjach języka obcego – przypadek przyszłych nauczycieli języka francuskiego

Numer JOwS: 
str. 64

Nauczyciele języków obcych powinni nieustannie rozwijać swoje kompetencje zawodowe – zarówno językowe, kulturoznawcze, psychologiczno-pedagogiczne, metodyczne, jak i wychowawcze, organizacyjne oraz innowacyjno-kreatywne (Zawadzka 2004). Dzięki stale poszerzanym zasobom wiedzy i umiejętności praktycznych, ale także za sprawą dążenia do samoświadomości i rozwoju zawodowego poprzez przyjęcie refleksyjnej postawy, nauczyciele mogą sprostać wyzwaniom, jakie niesie zmieniająca się rzeczywistość edukacyjna.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Jednym z wyzwań, przed jakim stają obecnie nauczyciele języków obcych, jest potrzeba rozwijania kompetencji różnojęzycznej uczniów na lekcji języka obcego, wynikająca z polityki promowania wielojęzyczności w Unii Europejskiej. Przygotowanie przyszłych nauczycieli do tego zadania wymaga oczywiście włączenia wiedzy i umiejętności z zakresu dydaktyki wielojęzyczności w proces kształtowania poszczególnych kompetencji zawodowych. Interesującym punktem wyjścia dla edukacji w tym zakresie wydaje się rozpoznanie teorii osobistych na temat nauczania i uczenia się języków, z jakimi studenci rozpoczynają przygotowanie do zawodu. Czym dokładnie są teorie osobiste nauczycieli? Czy wstępne teorie osobiste kandydatów na nauczycieli języków obcych sprzyjają podjęciu przez nich w przyszłości wysiłków zmierzających do rozwijania różnojęzyczności uczniów? Jakie obszary kompetencji zawodowych wymagają szczególnej uwagi podczas kształcenia początkowego? Na te pytania postaramy się odpowiedzieć w niniejszym artykule, odwołując się do wyników badania sondażowego, jakie przeprowadziliśmy wśród studentów rozpoczynających przygotowanie do zawodu nauczyciela języka francuskiego w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego.

Teorie osobiste i kompetencja różnojęzyczna

Najogólniej ujmując, teorie osobiste, zwane też teoriami subiektywnymi, przeciwstawiają się teoriom naukowym (Michońska-Stadnik 2013:31). O ile teorie naukowe oparte są na wiedzy naukowej, a więc są wypadkową oryginalnych myśli i doświadczeń, o tyle teorie subiektywne bazują na ogólnie przyjętej wiedzy, która zbudowana jest z doświadczeń jednostki, często opartych na stereotypowych poglądach. Jak zauważa A. Michońska-Stadnik (tamże) teorie naukowe mają na celu lepsze zrozumienie rzeczywistości, są formalne, logiczne, spójne i jednorodne, nie są identyfikowane z wartościami (…). Tymczasem teorie subiektywne charakteryzują się takimi zestawami cech, jak ogólność w kontraście ze specyficznością, pewność-niepewność, większa lub mniejsza świadomość oraz silniejsze lub słabsze skojarzenia emocjonalne. W kontekście początkowego kształcenia nauczycieli rola teorii osobistych wydaje się bardzo znacząca, mają bowiem one wpływ na sposób, w jaki przyszli nauczyciele postrzegają proces uczenia się i nauczania języków obcych, co w konsekwencji przekłada się na ich działania dydaktyczne na lekcji (Michońska-Stadnik 2013:33). Stąd też konieczne wydaje się uświadomienie studentom wybierającym profil metodyczny, czym jest zjawisko teorii osobistych, a tym samym zachęcenie ich do refleksji nad różnicami pomiędzy ich teoriami osobistymi, wynikającymi prawdopodobnie z ich własnych doświadczeń jako uczących się języka obcego – a teoriami naukowymi, które w sposób obiektywny opisują efektywną praktykę glottodydaktyczną.

Teorie osobiste mają ogromny wpływ na rozwijanie kompetencji różnojęzycznej na lekcjach języka obcego, ponieważ, o ile wymieniona kompetencja została dość szczegółowo i dokładnie opisana na gruncie teoretycznym, o tyle wciąż niewiele jest propozycji praktycznych działań, które byłyby możliwe do zastosowania na lekcjach. Można śmiało zaryzykować stwierdzenie, że terminy wielojęzyczność oraz kompetencja różnojęzyczna dominują w dokumentach poświęconych współczesnej europejskiej polityce językowej. Autorzy ESOKJ (Rada Europy 2003:16) bardzo jasno definiują, czym jest kompetencja różnojęzyczna[1]. Według nich, różnojęzyczność zakłada, że kolejne doświadczenia językowe i kulturowe danego człowieka, począwszy od języka domu rodzinnego i szerszej społeczności aż po języki innych narodów (…), nie są gromadzone w postaci odrębnych modułów, lecz składają się na jedną, całościową kompetencję komunikacyjną, w której wszystkie te doświadczenia i języki wzajemnie się przenikają i na siebie wpływają. W momencie komunikacji w języku obcym, jednostka uaktywnia te składowe swojego repertuaru językowego, które zapewnią jej skuteczną komunikację. Wynika z tego, że celem współczesnego kształcenia językowego powinna być praca nad rozwijaniem kompetencji różnojęzycznej, która odnosi się do umiejętności posługiwania się każdym ze znanych języków (…), gdy dana osoba wykazuje różne stopnie sprawności w porozumiewaniu się kilkoma językami (…). (Rada Europy 2003:145). Odrzucony zostaje więc klasyczny podział pomiędzy J1, J2, J3 itp., a na znaczeniu zyskuje fakt, że każda jednostka dysponuje jedną całościową kompetencją językową, na którą składają się wszystkie znane przez nią języki, czyli tzw. repertuar językowy. Zadaniem nauczyciela jest więc odpowiednie pokierowanie uczniami tak, aby mogli wykorzystać swój repertuar językowy w uczeniu się języków obcych. Niemniej jednak, nauczyciel musi być przekonany o słuszności takich działań dydaktycznych, a więc zbiór jego teorii subiektywnych powinien obejmować również pozytywne przekonania związane z kształceniem kompetencji różnojęzycznej, co nie jest oczywiste, zwłaszcza w kraju tak jednojęzycznym jak Polska, gdzie wielojęzyczność nie jest traktowana jako zjawisko naturalne, lecz elitarne (por. Szymankiewicz, Kucharczyk 2016).

Kompetencja różnojęzyczna w badaniu

Powyższe uwagi skłoniły nas do przeprowadzenia badania, którego rezultaty przedstawiono w dalszej części artykułu. Badanie zostało przeprowadzone wśród 20 studentek Instytutu Romanistyki UW, które wybrały specjalizację nauczycielską. Ze względu na organizację kształcenia nauczycieli, w badaniu wzięły udział zarówno studentki II roku studiów licencjackich, jak i kilka studentek I roku studiów magisterskich. Badanie miało charakter sondażowy i zostało przeprowadzone w czasie zajęć z Dydaktyki nauczania języka francuskiego w przedszkolu i klasach 1-3 szkoły podstawowej.

Celem badania była diagnoza stopnia znajomości zjawiska wielojęzyczności oraz kompetencji różnojęzycznej badanych studentek, która stanowi warunek sine qua non skutecznych działań dydaktycznych promujących i rozwijających wyżej wymienioną kompetencję. Badanie było kontynuacją analogicznego badania prowadzonego przez piszących te słowa (Szymankiewicz, Kucharczyk 2015) wśród studentów kończących ścieżkę metodyczną według dawnych rozporządzeń ministerialnych. Wyniki wcześniejszego badania potwierdziły, że studenci poddani badaniu posiadali wiedzę teoretyczną związaną z wielojęzycznością oraz kompetencją różnojęzyczną, a także pozytywne nastawienie do rozwijania tej kompetencji na lekcjach języka francuskiego. Tym razem chcieliśmy zbadać, jak wyżej wymienione zjawiska postrzegają studentki, które niedawno rozpoczęły kurs dydaktyczny.

Ankieta składała się z 15 stwierdzeń, do których studentki miały ustosunkować się, wybierając jedną z 5 cyfr[2] na skali i uzasadniając odpowiedź. Pozwoliło nam to dokonać analizy ilościowej i jakościowej zebranych danych. Poszczególne jednostki ankiety odnosiły się do cech charakterystycznych kompetencji różnojęzycznej, które powinny być uwzględnione w kształceniu językowym. Poniższa tabela ilustruje zakres tematyczny zdań (Z), do których studentki miały się ustosunkować.

845

Kompetencja różnojęzyczna jako jedna wspólna kompetencja

Kompetencja różnojęzyczna w procesie dydaktycznym pozwala na międzyjęzykowy transfer wiedzy i umiejętności. Bez wchodzenia w szczegóły terminologiczne, może być on rozumiany jako umiejętność zastosowania znanego już rozwiązania w sytuacji dotychczas niespotkanej (Szymankiewicz 2009:139). Uczenie się i nauczanie języka obcego opierające się na dydaktyce transferu zakłada wykorzystanie tzw. transferu metajęzykowego oraz transferu metodologicznego (Deyrich i Olivé 2009:75-76). Transfer metajęzykowy oparty jest na wiedzy i umiejętnościach językowych, które uczący się wykorzystuje do nauki kolejnego języka. Jeśli zaś chodzi o transfer metodologiczny, to dotyczy on technik pracy nad językiem, czyli przeniesienia wykorzystywanych i sprawdzonych strategii uczenia się na naukę nowego języka. Część jednostek ankiety dotyczyła umiejętności transferu oraz roli, jaką powinien odgrywać nauczyciel na lekcji języka obcego. W poniższej tabeli została przedstawiona analiza ilościowa tych pytań.

846

Analiza wyników pokazuje jasno, że studentki poddane badaniu są zgodne co do tego, że znajomość języka ojczystego i języków obcych znacznie ułatwia naukę kolejnego języka obcego (Z1). Wysoka średnia arytmetyczna (4,85) jest poparta wypowiedziami studentek: Znając kilka języków, mamy wyrobione schematy i wiemy, jak się uczyć (S14); Używamy skojarzeń, podobieństw, analogii, zwracamy uwagę na rodzinę językową (S16).

Niemniej jednak, ankietowane studentki nie są w pełni przekonane, że treści omawiane na lekcji języka ojczystego mogą być zawsze przydatne i pomocne w nauce języka obcego (Z6). Osoby, które uważają, że język ojczysty może wspierać naukę języka obcego, podkreślają elementy związane albo z transferem kompetencji poznawczych (reguły gramatyczne, schematy komunikacyjne), albo z transferem metajęzyka służącego do opisu reguł gramatycznych: Struktury językowe mogą się powtarzać (S13); Znajomość metajęzyka w języku ojczystym może pomóc w nauce języka obcego (S19).

Osoby, które nie widzą związku pomiędzy znajomością języka ojczystego a nauką języka obcego, traktują te dwa języki w sposób dychotomiczny, zarówno jeśli chodzi o przekazywane na lekcjach treści, jak i strategie uczenia się: Każdy język wiąże się z innymi prawami, regułami – gramatyką (S9); Język ojczysty uczy ogólnej komunikacji, tworzenia zdań, natomiast nie uczy metod nauki języka obcego (S11).

Studentki są jednak nieco mniej sceptyczne, jeśli chodzi o transfer pomiędzy językami obcymi (Z7). Jak zauważają: Nauka różnych języków wygląda mniej więcej tak samo (S5); Języki się przenikają, zawsze można znaleźć jakieś podobieństwo (S10).

Niektóre z osób poddanych badaniu stwierdzają, że transfer możliwy jest tylko pomiędzy językami należącymi do tej samej rodziny językowej: Nie sądzę, aby na lekcji języka chińskiego można by się nauczyć czegoś o języku polskim, ale to zdanie jest prawdziwe, jeśli mowa o językach z tej samej rodziny (S4).

Odpowiedzi studentek na pytanie dotyczące roli nauczyciela (Z11) są dość zaskakujące. Jednym z głównych założeń dydaktyki wielojęzyczności jest zachęcenie ucznia do refleksji nad nauką języka wykorzystującą repertuar językowy ucznia. Innymi słowy, nauczyciel nie musi (bo i nie jest w stanie!) znać wszystkich języków, z którymi uczniowie mieli kontakt. Powinien tylko zachęcać ich do poszukiwania pewnych podobieństw i analogii, które ułatwią naukę języka docelowego. Studentki są przekonane, że nauczyciel nie powinien się odwoływać do treści, których nie zna. Co więcej, może to wpłynąć negatywnie na jego pracę: Może uczyć źle, bo nie posiada wystarczającej wiedzy (S3). Niektóre z ankietowanych są nawet przekonane, że może to negatywnie wpłynąć na uczniów: Może wprowadzić uczniów w błąd (S10, S14, S16).

Jeśli chodzi o odwoływanie się do języka ojczystego ucznia, zdania studentek poddanych badaniu są podzielone (Z12). Część studentek uważa, że nauka/znajomość języka ojczystego nie ma wiele wspólnego z nauką języka obcego: Nauka języka obcego to jedna sprawa. Nauka języka ojczystego, to inna sprawa (S9).

Z drugiej strony, niektóre studentki uważają, że komparatywne podejście może ułatwić naukę gramatyki i komunikacji w języku docelowym: Myślę, że żeby uczeń przetworzył informację z języka ojczystego na obcy musi np. znać gramatykę języka ojczystego, żeby dobrze opanować gramatykę języka obcego (S7, S19). Co ciekawe, jedna z ankietowanych odnosi się bezpośrednio do teorii transferu: Obrazowość: od zagadnień znanych przechodzimy do nieznanych (S8).

Studentki są również przekonane, że nauczyciel języka obcego powinien dawać uczniom wskazówki, jak mogą wykorzystać swój repertuar językowy w nauce kolejnego języka (Z13): Powinien udzielać wskazówek, żeby ułatwić uczniowi naukę kolejnych języków (S7); Jest to bardzo przydatne i pomaga przyswajać różne metody językowe (S11, S20)

Nie sposób jednak nie zauważyć, że odpowiedzi osób ankietowanych pozostają w sprzeczności z odpowiedziami udzielonymi w pytaniu Z11, które miało zbadać, czy, zdaniem studentek, nauczyciel powinien odwoływać się do języków znanych przez uczniów, nawet jeśli sam ich nie zna. Można jednak pokusić się o stwierdzenie, że studentki, które dopiero zaczynają przygotowywać się do zawodu nauczyciela, mają inną wizję nauczyciela niż ta, którą proponuje dydaktyka wielojęzyczności. Postrzegają one nauczyciela w sposób tradycyjny jako wszechwiedzącego mentora, przekazującego uczniom wiedzę, którą doskonale opanował, a nie jako facylitatora, który zachęca uczniów do refleksji, sam przy tym się ucząc.

Dydaktyka różnojęzyczności polega nie tylko na poszukiwaniu podobieństw pomiędzy językami tworzącymi repertuar językowy osoby uczącej się. Refleksyjna postawa, którą uczeń nabywa, wymaga również od niego spojrzenia krytycznego, niepozwalającego mu wpaść w pułapkę językową czy komunikacyjną. Stąd konieczne jest, aby nauczyciel uwrażliwił uczących się na zjawisko fałszywych przyjaciół, które jest przede wszystkim widoczne na płaszczyźnie słownikowej i gramatycznej, rzadziej na płaszczyźnie dyskursywnej. Studentki poddane badaniu wydają się tego świadome (Z15). Wysokie wyniki statystyczne znajdują potwierdzenie w wypowiedziach ankietowanych: Zdecydowanie tak, uczniowie muszą mieć świadomość, że niektóre wyrazy brzmią podobnie w języku ojczystym, ale oznaczają co innego (S6, S7, S16).

Kompetencja różnojęzyczna jako kompetencja cząstkowa

Uwzględnienie kompetencji różnojęzycznej w procesie dydaktycznym wysunęło na plan pierwszy pojęcie kompetencji cząstkowej, która, jak zauważają autorzy ESOKJ (Rada Europy 2003:118), nie polega na zaakceptowaniu (…) rozwijania przez uczącego jedynie ograniczonej lub szczątkowej znajomości języka obcego, lecz raczej na postrzeganiu tej biegłości, w danej chwili jeszcze niedoskonałej, jako elementu tworzącego kompetencję różnojęzyczną i wzbogacającą ją. Z tego powodu kompetencja różnojęzyczna jest kompetencją przejściową i zmienną, ponieważ doświadczenia językowe jednostki powodują zmiany w konfiguracji elementów tworzących jej repertuar językowy. Wynika stąd, że model rodzimego użytkownika języka nie może być dłużej punktem odniesienia w kształceniu językowym, bo to nie perfekcyjna znajomość języka obcego jest głównym celem uczenia się i nauczania języków obcych. Studentki poddane badaniu wydają się częściowo świadome tego faktu, o czym świadczy analiza ilościowa danych przedstawionych w tabeli poniżej.

847

Część studentek uważa, że nauka języka obcego nie prowadzi do znajomości języka na poziomie rodzimego użytkownika (Z2). Uważają one, że nie jest to możliwe i nie zawsze potrzebne, bo głównym celem nauki języka obcego powinna być skuteczna komunikacja: Nigdy nie uda się opanować języka jak rodzimy użytkownik. On ma to „od urodzenia”, należy się starać opanować język jak najlepiej dla samego siebie (S11).

Studentki zauważają też, że dążenie do perfekcji może zdemotywować uczniów do nauki języka. Niektóre z badanych podkreślają również fakt, że często rodzimy użytkownik nie zna dobrze swojego języka, zwłaszcza jeśli chodzi o reguły gramatyczne. Niemniej jednak, niektóre osoby poddane badaniu uważają, że znajomość języka obcego, jaką posiada rodzimy użytkownik, jest konieczna do skutecznej komunikacji. Wynika to być może z faktu, że są to studentki kierunku filologicznego, na którym dążenie do takiego poziomu jest jednym z głównych celów kształcenia uniwersyteckiego: Moim zdaniem, na tym polega wielojęzyczność, na posługiwaniu się językiem jak rodzimy użytkownik (S4).

Studentki są w większości przekonane, że jeśli chodzi o stopień znajomości różnych języków (Z3), to opanowanie ich na tym samym poziomie jest prawie niemożliwe (ze względu na możliwości danej osoby): Jest to niemożliwe z punktu widzenia upodobań i możliwości (S1) i niepotrzebne (ze względu na różne cele komunikacji językowej): To, na jakim poziomie znamy dany język, zależy też od celu, w jakim się go uczymy (praca/życie/hobby) (S4).

Stosunek do języka a rozwijanie różnojęzyczności

Na naukę języka obcego niebagatelny wpływ ma stosunek osoby uczącej się do danego języka. Może on obejmować nastawienie do społeczności posługującej się danym językiem i do samego języka. Wiąże się z tym zjawisko dystansu typologicznego (stopień pokrewieństwa genetycznego pomiędzy językami lub rodzinami języków) i psychotypologicznego (dystans typologiczny postrzegany, subiektywny) (Chłopek 2011:155-156). Zwłaszcza dystans psychotypologiczny wydaje się odgrywać ważną rolę w procesie uczenia się języka obcego. Nauczyciel języka obcego powinien być świadomy faktu, że uczniowie mogą różnie postrzegać trudność w opanowaniu języka docelowego, a zmniejszenie dystansu psychotypologicznego może uczynić naukę bardziej efektywną. W ankiecie studentki miały odnieść się do dwóch zdań, które dotyczyły obu zjawisk (Z4 i Z5). Poniższa tabela ilustruje analizę ilościową odpowiedzi badanych.

848

Dane przedstawione w tabeli pokazują, że studentki są świadome, iż stopień pokrewieństwa pomiędzy językami wpływa na efektywność nauki (dystans typologiczny). Są również świadome, że nie zawsze jest to warunek sine qua non sukcesu lub porażki uczącego się, ponieważ wiele zależy od ucznia: To zależy od predyspozycji jednostki (S4, S16), Myślę, że [nauka języka norweskiego jest] tak samo trudna jak języka chińskiego (S11).

Wielojęzyczność jako element codzienności

Na początku artykułu zostało stwierdzone, że wielojęzyczność powinna być traktowana jako zjawisko codzienne, stąd też ważne jest uwrażliwianie dzieci na różnorodność językową od najwcześniejszych lat.

849

Analiza danych pokazuje, że w zdecydowanej większości studentki są przekonane, że uczniowie powinni być uwrażliwiani na różnorodność językową od początku nauki w szkole podstawowej (Z14): Powinni być od początku uczeni tolerancji i akceptacji osoby dwujęzycznej (S7, S1, S11). Uważają, że dzięki temu uczniowie będą bardziej tolerancyjni względem otaczającego ich środowiska, jak również bardziej zmotywowani do nauki języków obcych: Kształtuje się otwartość interkulturową i motywację do nauki języków obcych (S13).

Studentki uważają przy tym, że naukę języka obcego można rozpocząć w dowolnym momencie życia (Z10): Łatwiej się jest uczyć dzieciom, ale w każdym wieku można zacząć się uczyć (S6, S15). Zauważają jednak, że wiek wpływa na efektywność kształcenia językowego: (…) z wiekiem nauka języka obcego przychodzi trudniej (S10).

Wielojęzyczność a formalna nauka języków obcych

Jak pokazują dane statystyczne (Eurydice 2012), w ostatnim dziesięcioleciu znacznie zwiększyła się liczba uczniów uczących się dwóch języków obcych. Co więcej, w wielu krajach UE wprowadzono naukę języka obcego na najniższych szczeblach edukacyjnych. W Polsce od roku szkolnego 2009/2010 obowiązuje podstawa programowa, która nakłada obowiązek uczenia się jednego języka obcego w szkole podstawowej oraz dwóch języków w gimnazjum oraz szkole ponadgimnazjalnej. Polscy uczniowie muszą przystąpić do obowiązkowego sprawdzianu z jednego języka obcego nowożytnego na zakończenie szkoły podstawowej. Egzamin z języka jest również obowiązkową składową egzaminu gimnazjalnego i maturalnego. Jednak prowadzone w Instytucie Badań Edukacyjnych badania (Paczuska i in. 2014) pokazują, że bardzo często uczniowie większą wagę przywiązują do języka, z którego zdają egzamin zewnętrzny, lekceważąc drugi język obcy.

Ankietowane studentki uważają, że w szkole należy taką samą wagę przywiązywać do dwóch nauczanych języków obcych, bez względu na język zdawany na egzaminie zewnętrznym: W szkole warto uczyć się co najmniej dwóch języków obcych, bo jeden język obcy nie wystarczy, żeby „przebić się” w dzisiejszych czasach (S7); Nauka różnych języków może na siebie wpływać i dawać nieoczekiwane efekty (S1), Można się uczyć „porządnie” jednocześnie dwóch języków pod warunkiem, że do obu przykładamy się jednakowo (S16). Potwierdzają to także dane liczbowe przedstawione w poniższej tabeli. Niemniej jednak, studentki są świadome, że często rzeczywistość szkolna jest inna od założeń proponowanych w dokumentach.

850

Wnioski

Podsumowując, analiza jakościowa i ilościowa odpowiedzi studentek na poszczególne jednostki ankiety pozwoliła nam poznać ich teorie subiektywne dotyczące rozwijania kompetencji różnojęzycznej na lekcji języka obcego. Można zaryzykować stwierdzenie, że wiedza studentek jest wiedzą intuicyjną, co jest zrozumiałe ze względu na fakt, że nie uczestniczyły one w zajęciach specjalistycznych dotyczących wielojęzyczności. Niemniej jednak, nie powinny ujść naszej uwadze czynniki, które mogą potencjalnie blokować rozwijanie kompetencji różnojęzycznej u przyszłych uczniów badanych studentek: dychotomiczne traktowanie różnych systemów językowych, dążenie do perfekcyjnej znajomości języka, stereotypowe postrzeganie trudności w uczeniu się języków. Dlatego konieczne wydaje się przemyślane kształcenie studentów ścieżki dydaktycznej w zakresie wielojęzyczności, co wiąże się z rozwinięciem postawy refleksyjnej, która winna występować u nauczyciela świadomie wykonującego swój zawód. Naszym zdaniem, obszary kompetencji zawodowych wymagające szczególnej uwagi i refleksji to kompetencja językowa (wiedza o językach, o mechanizmach transferu językowego), kompetencja metodyczna (techniki rozwijania kompetencji różnojęzycznej proponowane przez teorię inteligencji wielorakich), kompetencja krajoznawcza i kulturoznawcza (świadomość różnorodności kultur, postawa otwartości, tolerancji, ciekawości), kompetencja organizacyjna (współpraca z nauczycielami innych języków) oraz kompetencja innowacyjno-kreatywna (gotowość do podjęcia zmian, postawa twórcza, przyswajanie nowych rozwiązań i wprowadzanie ich do praktyki szkolnej).

Bibliografia

  • Chłopek, Z., (2011) Nabywanie języków trzecich i kolejnych oraz wielojęzyczność. Aspekty psycholingwistyczne (i inne). Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
  • Deyrich, M.-Ch., Olivé, S. (2009) Des passerelles entre les apprentissages langagiers et culturelles à l’école; du français à l’anglais et réciproquement. W: G. Forlot (red.) L’anglais et le plurilinguisme. Pour une didactique des contacts et des passerelles linguistiques. Paris: L’Harmattan, 75-76.
  • Eurydice (2012) Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie 2012 [online] [dostęp 16.08.2015].
  • Janowska, I. (2011) Podejście zadaniowe do nauczania się i uczenia języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitats.
  • Michońska-Stadnik, A. (2013) Teoretyczne i praktyczne podstawy weryfikacji wybranych teorii subiektywnych w kształceniu nauczycieli języków obcych. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
  • Paczuska, K., Kutyłowska, K., Gajewska-Dyszkiewicz, A., Ellis, M., Szpotowicz, M. (2014) Raport cząstkowy z „Badania uczenia się i nauczania języków obcych w gimnazjum – język angielski” [online] [dostęp 16.08.2015].
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego. Uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
  • Szymankiewicz, K., Kucharczyk, R. (2015) Kompetencja różnojęzyczna w początkowym kształceniu nauczycieli. W: Neofilolog nr 45/1, 73-86 [online] [dostęp 11.01.2016].
  • Szymankiewicz, K., Kucharczyk, R. (2016) Mapy myśli jako narzędzie badania reprezentacji społecznych wielojęzyczności – przypadek przyszłych nauczycieli języka francuskiego. W: Neofilolog, nr 47/2.
  • Szymankiewicz, K. (2009) Une didactique du transfert des compétences pour mieux apprendre une langue étrangère. W: K. Szymankiewicz, J. Zając (red.) Développer les compétences multiples chez l’apprenant en classe de FLE. Hommage à Lucjan Grobelak. Warszawa: Instytut Romanistyki UW, 139-148.
  • Zawadzka, E. (2004) Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Kraków: Impuls.


[1] Należy podkreślić, że autorzy ESOKJ odróżniają wielojęzyczność od różnojęzyczności. O ile wielojęzyczność opisuje współistnienie kilku języków w obrębie jednego terytorium, o tyle różnojęzyczność jest definiowana jako współistnienie kilku języków u jednostki, co zakłada pewne zależności psycholingwistyczne pomiędzy różnymi systemami językowymi.

[2] Cyfrom zostały nadane następujące wartości: 1=zdecydowanie nie zgadzam się, 2=nie zgadzam się, 3=nie mam zdania, 4=zgadzam się, 5=zdecydowanie zgadzam się.