Wrażliwe ocenianie jako element interwencji proaktywnej w kontekście glottodydaktycznym

Numer JOwS: 
str. 10

Ocena przynależy do procesu uczenia się obok nabywania nowych wiadomości oraz transformacji, której celem jest utrwalanie wiedzy do wykorzystywania jej w nowych zadaniach. W tym układzie, zaproponowanym przez Jeroma S. Brunera (1978:695), ocena to sprawdzenie, czy posługiwaliśmy się wiadomościami w sposób adekwatny do zadania. Łatwo zauważyć, że kategoria oceny znajduje się w gestii uczącego się, a nauczyciel często w decydujący sposób pomaga przy ocenie (tamże, podkr. JS-Z). Jeśli uznamy, że do zadań nauczyciela należy przede wszystkim wspieranie procesu uczenia się (Sujecka-Zając 2014), to w sposób oczywisty owo wsparcie musi dotyczyć wszystkich trzech wyszczególnionych tu obszarów, w tym także oceny.

Wrażliwe ocenianie nie jest możliwe także na drodze wyłącznie obiektywnego postępowania, niwelującego indywidualne różnice w imię wystandaryzowania technik ewaluacyjnych. Wrażliwe ocenianie uwzględnia złożoność sytuacji dydaktycznej, umiejętnie łączy narzędzia obiektywizujące (techniki testowe) z postępowaniem subiektywnym (obserwacja, dialog, refleksja), dlatego nie jest podporządkowane jednemu schematowi teoretycznemu. W moim przekonaniu zapotrzebowanie na „wrażliwość” w kształceniu językowym, w tym w jego ocenianiu, jest co najmniej znaczne, o czym świadczą wypowiedzi z badania ankietowego przeprowadzonego w ramach mojego badania własnego w 2013 r. wśród uczniów dwóch warszawskich liceów ogólnokształcących (N=158, klasy I-III). Uczniowie odpowiadali na pytania otwarte, m.in. dotyczące wspierającej roli nauczyciela w uczeniu się języków obcych. Z wybranych opinii, a nie są one wyjątkowe, można się dowiedzieć, że:

Nauczyciel powinien przede wszystkim dbać o odpowiednią atmosferę ma lekcji gdy uczniowie, idąc na lekcję, czują się, jakby szli na ścięcie, nie mogą odpowiednio się uczyć (3OK-84[3]).

  • [Nauczyciel] powinien motywować do nauki, ale nie przez stawianie jedynek, a w jakiś pozytywny sposób. Straszenie uczniów nie zawsze jest konieczne. Nauczyciel powinien wymagać, ale być również miłym (3OK-85).
  • Nauczyciel powinien zawsze stawiać przed uczniem obraz jego możliwości, a nie słabych punktów oraz pokazywać obraz tego, co już umie, żeby go zmotywować (3OK-4).
  • [Nauczyciel] nie powinien krytykować ucznia za każdy najmniejszy błąd, tzn. jak źle przeczyta słówka albo będzie się za długo zastanawiał, chcąc powiedzieć o czymś w jakimś języku. Nie powinien krzyczeć na niego od razu, tylko delikatnie poprawić i od czasu do czasu pochwalić za postępy w nauce lub tak po prostu. Uczeń będzie miał większą pewność, że to, co robi, ma sens i może przynieść efekty (2OK-25).
  • Nauczyciel nie powinien traktować uczniów jak robotów albo ludzi bez uczuć i życia pozaszkolnego. Powinien odpowiadać na pytania i nie okazywać, że uważa, że uczeń jest głupi, nie powinien wyśmiewać się z niewiedzy ucznia. Ważna jest możliwość zajęć dodatkowych (1OK-106).
  • Nauczyciel powinien mniej skupiać się na tym, czego uczeń nie umie i roztrząsać to całą lekcję, a powinien spróbować zainteresować swoim przedmiotem i kibicować postępom, zauważać je, być cierpliwym (1OK-110).
  • [Nauczyciel] nie może demotywować, załamywać się i krzyczeć „nie zdacie matury” (3OK-82).

Badani licealiści chcieliby widzieć przed sobą nauczyciela, który z pełną empatią wczuje się w ich położenie, zrozumie problemy, doceni wysiłki, ofiarnie pomoże w przezwyciężeniu trudności, wzbudzi lub podtrzyma gasnącą motywację. Jak wynika z cytowanych opinii, oczekiwania uczniów są bardzo rozległe, ale, parafrazując jedną z powyższych wypowiedzi, oni także wydają się zapominać, że uczeń nie powinien traktować nauczycieli jak robotów albo ludzi bez uczuć i życia pozaszkolnego. Inna wypowiedź z kolei zwraca uwagę sprzecznością zawartych w niej postulatów. Jak bowiem zrealizować taki ideał nauczyciela, który powinien brać pod uwagę indywidualne zdolności ucznia, a uczniowie powinni być traktowani równo (3OK-88)? Badanie techniką ankietową ma tę słabość, że nie pozwala na głębsze zrozumienie wypowiedzi respondentów, pozostawia jednak pewien obraz badanego zagadnienia, z pewnością przerysowany w szczegółach. Wynika z niego niedosyt pozytywnych emocji, które wzmacniają proces uczenia się. Jak wspominałam wcześniej, ocenianie jest wszechobecną częścią procesu uczenia się i jego rolą jest także nadawanie mu pożądanego przebiegu, tak aby zaowocował oczekiwanymi rezultatami. Pozytywne emocje tak ważne dla uczniów powinny stanowić integralny element także procesu oceniania.

Ocenianie w trybie objaśniającym a ocenianie w trybie hipotetycznym

Jerome Bruner, którego badania i analizy znacząco przyczyniły się do rozwoju teorii edukacyjnych, wskazał w swojej książce Poza dostarczone informacje (1978, tłum. polskie) na istotne odróżnienie nauczania w trybie objaśniającym od nauczania w trybie hipotetycznym (tamże: 663). To pierwsze oznacza, że nauczyciel jest jednoosobowo twórcą i nadawcą komunikatu, podejmuje wszystkie decyzje – a jest ich niemało – jako osoba mówiąca: antycypuje treść, dobiera formy gramatyczne i leksykalne, nadaje informacjom własną hierarchię, powtarza (lub nie) niektóre fragmenty itd. Uczniowi pozostaje rola biernego słuchacza, najczęściej zagubionego w odbiorze treści z powodu natłoku myśli, które, z braku wewnętrznych powiązań, „wyparowują”. W trybie hipotetycznym, wyjaśnia J. Bruner: nauczyciel i uczeń w większym stopniu współpracują ze sobą, jeśli chodzi o to, co w lingwistyce nazywa się decyzjami osoby mówiącej. Uczeń nie jest tu przykutym do ławki słuchaczem, lecz bierze udział w wypowiedzi, a niekiedy może w niej grać główną rolę (tamże: 664). Rozróżnienie trybu objaśniającego i hipotetycznego wydaje mi się równie istotne w procesie oceniania, a zwłaszcza oceniania w jego funkcji regulującej. Ocena ma być przecież informacją dla ucznia, jak toczy się jego proces uczenia się, co w tym procesie należy wzmocnić, a czego unikać. Jak wynika z powyższego cytatu, „objaśnianie”, czyli klasyczne przekazywanie informacji w formie instruowania o pożądanym postępowaniu, niekoniecznie przyniesie oczekiwane skutki. Czy nie jest tak, że uczeń zawsze kiwnie głową na pytanie nauczyciela: Zrozumiałeś? A jeśli zrozumiał, to czy na pewno będzie potrafił „odtworzyć” podobne rozumowanie w innej sytuacji? Ocenianie (podobnie jak nauczanie) w formie objaśniającej rzadko prowadzi do internalizacji wiadomości będącej podstawą transferu. L. Wygotski udowodnił, że początkiem procesów myślowych jest dialog prowadzony pomiędzy dzieckiem a rodzicami, a myślenie autonomiczne zaczyna się wtedy, gdy dziecko po raz pierwszy jest w stanie zinternalizować te rozmowy i samo potrafi je odtworzyć (Wygotski 1962, za Bruner 1978:672). Ten proces zachodzi również w kształceniu, ponieważ pokazuje, jak powstaje kompetencja. Do internalizacji dochodzi w drodze wspólnej narracji, a kolejnym etapem jest samodzielne prowadzenie narracji, czyli coś w rodzaju rozmowy z sobą samym, w której do głosu dochodzą nie tylko osobiste przekonania, ale także bardziej zracjonalizowane opinie obecnego już tylko „wewnętrznie” rozmówcy. Następuje to, co J. Bruner (1978) określa mianem wychodzenia poza dostarczone informacje, ponieważ podczas owej wewnętrznej narracji otrzymane informacje mogą zostać na nowo przetworzone, skonfigurowane, przeorganizowane, tworząc zupełnie nową jakość informacyjną dla odbiorcy. Ze względu na te możliwości ocenianie mające na celu regulację procesu uczenia się powinno być prowadzone w trybie hipotetycznym, ponieważ umożliwia to wspólne konstruowanie narracji prowadzące do generowania hipotez, np. z zakresu języka obcego.

Od narracji do autonarracji

Jak wynika z powyższych rozważań, wrażliwe ocenianie oparte jest na dialogu, interakcji, wymianie myśli i słowa. Jednak zgodzimy się z pewnością, że prowadzenie takiego postępowania z każdym uczniem w klasie wykracza poza możliwości organizacyjne nauczyciela. Warto przemyśleć wdrożenie, zwłaszcza na wyższych etapach edukacyjnych, technik autonarracyjnych, które zdobywają coraz większą popularność wśród glottodydaktyków (Orofiamma 2002) i uznawane są za jedną z najlepszych i najbardziej złożonych form autoewaluacji. Opowiadanie o sobie, swoich emocjach i doświadczeniach, pod warunkiem chęci podzielenia się nimi i podjęcia dyskusji wokół napisanych treści, stanowi bezcenne źródło wskazówek (Smuk 2015): dzięki sporządzaniu autonarracji badani mogą sobie uświadomić pozytywny i negatywny wpływ własnych uwarunkowań indywidualnych na naukę języka obcego/języków obcych, uzmysłowić sobie rolę czynników kulturowych i społecznych w nauce oraz założyć jej dalszy przebieg, w tym określić swój potencjał i przedsięwziąć, zazwyczaj przy współudziale nauczyciela, adekwatne działania zapobiegające pewnym sytuacjom lub działania naprawcze.

Pisanie w funkcji autonarracyjnej staje się potężnym treningiem intelektualnym (Bruner 1978:648), który umożliwia oderwanie się od bezpośredniego kontekstu odniesienia: pismo praktycznie narzuca osobie mówiącej danym językiem odległy układ odniesienia. […] Pisanie stanowi więc trening w posługiwaniu się kontekstami językowymi, niezależnymi od bezpośrednio obecnych desygnatów (Wygotski 1962, za Bruner 1978:645). Wybranymi fragmentami autonarracji można się dzielić, dyskutować o nich z nauczycielem lub w większym gronie. Z pewnością tekst dostarczy inspiracji do poszukiwania coraz lepszych sposobów uczenia się języka obcego.

Ocenianie jako sytuacja stresowa a radzenie sobie ze stresem

Spośród podanych słów wybierz trzy, które wydają się najtrafniejsze, kiedy myślisz o ocenianiu: pomoc w nauce – niesprawiedliwość – kara – wywiadówka – ocena – sprawiedliwość – strach/stres – satysfakcja – sprawdzian – szkoła. O taki wybór poprosiła badaczka (Molska 2013:202) grupę swoich uczniów[4] (N=60). Wskazali trzy główne, niemal równoważne zakresy tematyczne: szkoła (42 osoby; 70 proc.), strach/stres (41 osób; 68,3 proc.), sprawdzian (40 osób; 66,6 proc.). Zajmę się bliżej odpowiedzią, którą wybrało 41 uczniów. Czy można „oswoić” szkolny stres związany ze sprawdzianem?

Ocenianie w każdej formie jest dla uczącego się przeżywaniem stresu i to, jak potrafi sobie z nim poradzić, może się okazać decydujące dla efektywności jego uczenia się (Siudem 2005). Innymi słowy, uczący się aktywuje pewien sposób radzenia sobie (ang. coping) ze stresem, który definiowany jest jako całokształt wysiłków poznawczych i behawioralnych, jakie podejmuje jednostka w celu przywrócenia zaburzonej równowagi pomiędzy jej zasobami a wymaganiami zewnętrznymi (Chodak i Barwiński 2010). W psychologicznej literaturze przedmiotu mowa jest o właściwym dla każdego stylu radzenia sobie ze stresem, czyli względnie stałej, specyficznej dla danej jednostki tendencji, wyznaczającej przebieg radzenia sobie ze stresem (Siudem 2005:158). Ten styl wyznacza się Kwestionariuszem radzenia sobie w sytuacjach stresowych[5] (ang. Coping Inventory for Stressful Situations – CISS), którego autorzy, N.S. Endler i I.D.A. Parker (1990, za: Jabłońska 2015:32), wskazują na trzy podstawowe typy (Jabłońska 2015:35):

  • skoncentrowany na zadaniu (SSZ): polega na podejmowaniu aktywnych prób rozwiązania problemu poprzez zmianę swojej sytuacji lub przekształcenia poznawcze;
  • skoncentrowany na emocjach (SSE): polega na skupieniu się na własnych negatywnych przeżyciach emocjonalnych, takich jak poczucie winy, przygnębienie, złość;
  • skoncentrowany na unikaniu (SSU): polega na wystrzeganiu się myślenia, przeżywania emocji i doświadczania trudnych sytuacji bądź przez intensywne poszukiwanie kontaktów towarzyskich, bądź przez angażowanie się w czynności zastępcze.