Wykorzystanie środków ekspresjiw nauczaniu języka obcego

Numer JOwS: 
str. 101
Ilustracja: Dorota Zajączkowska

Uczę od dawna kilku języków obcych w wielu przedziałach wiekowych, a specjalizuję się w nauczaniu dorosłych. Fascynuje mnie to, w jaki sposób dorośli przyswajają języki. Już jako dziecko zauważyłam, że elementy ekspresyjne używane przez moich nauczycieli pomagały mi w uczeniu się języków. Dużo więcej dają mi te techniki teraz, w dorosłości, gdy uczę się kolejnego języka (niemieckiego). Rozwijam więc ten sposób pracy i korzystam z wiedzy o dobrodziejstwie arteterapii, która otwiera umysły osób uczących się przez pobudzenie do aktywności obu półkul mózgowych.

Ucząc języka obcego w grupach dziecięcych, doceniamy wszelkie pomysły na gry i zabawy, które umożliwiają dzieciom rozładowanie nadmiaru energii oraz angażują ich pamięć kinetyczną i sytuacyjną, co niezwykle pomaga w zapamiętywaniu słów w języku obcym. Często jednak pomijamy wszelkie środki ekspresji, gdy uczymy dorosłych. Ze swojej praktyki nauczania we wszystkich grupach wiekowych wiem, że zwłaszcza podczas pracy z dorosłymi i seniorami warto szczególny nacisk położyć na różnorodność metod i wykorzystywać ćwiczenia pobudzające do współpracy prawą półkulę mózgu. Dorośli bowiem zazwyczaj latami byli poddawani treningowi (w szkole i w pracy) faworyzującemu lewą półkulę, często więc podczas samodzielnej nauki języków w domu nie osiągają dobrych wyników, ponieważ ograniczają się do metod zapamiętywania angażujących jedynie lewą półkulę mózgu.

Uczenie ekspresyjne wymaga od nauczycieli dużo, ale daje dobre wyniki

Nauczanie języków obcych z użyciem różnych środków ekspresji (np. ruchu, zabawy głosem, twórczości plastycznej) wymaga od prowadzących te zajęcia dużej kreatywności, dostosowywania środków ekspresji do możliwości uczniów, gotowości do pójścia za nastrojem grupy, a także nieco umiejętności psychologicznych, niestrudzonego zachęcania do aktywności oraz nieoceniania artystycznych wyników tych działań. Osoby dorosłe często mają obawy przed ocenianiem ich za „jakość artystyczną” pracy na lekcji. Oczywiście warto zwracać na to uwagę także podczas pracy z dziećmi i młodzieżą.

Zamiast oceniania rysunku, opowiadania, tańca, śpiewu i innych aktywności (np. „ładny obrazek”, „pięknie śpiewasz”, „jesteś artystką”, „zatańczyłeś najlepiej w klasie”), czyli aby uniknąć szufladkowania kogokolwiek, możemy opisywać (oczywiście w języku nauczanym) wykonywane czynności. Dobrze zatem podsumować aktywność uczniów np. w ten sposób (przykłady z grup na poziomie językowym wyższym niż podstawowy): „Użyłeś pastelowych, niejaskrawych kolorów do namalowania swojego przyszłego domu. Czy to są twoje ulubione kolory?”, „Czy możesz nam powiedzieć, jaki kolor mają oczy twojego psa na obrazku, bo nie wszyscy dobrze widzimy z różnej odległości”, „Ten ruch z wyciągnięciem lewego ramienia i jednoczesnym wycofaniem prawego był niespodziewany, przypominał mi ruch gałęzi drzew wyginających się na wietrze”. Możemy również zachęcać resztę grupy do wyrażenia swojej opinii (w języku nauczanym), czuwając nad tym, by wypowiedzi opisywały subiektywne wrażenia, a nie oceniały nikogo. Wymaga to od nas nie tylko przygotowania dobrej metodycznie lekcji, ale także rozwijania umiejętności interpersonalnych.

Uczyć technikami ekspresyjnymi, ale najpierw oswoić się z nimi

Zaangażowanie emocjonalne uczennic i uczniów w lekcję (które wpływa pozytywnie na zapamiętywanie materiału i stosowanie go w życiu) w dużym stopniu zależy od predyspozycji nauczycielki/nauczyciela – jeśli więc ona/on nie lubi danego typu aktywności (np. śpiewu lub tańca), to raczej będzie jej/mu trudno zaangażować w nią pozostałe osoby. Dobrze by więc było, gdyby osoba prowadząca – jeśli chce wprowadzić elementy sztuki w celu urozmaicenia swoich lekcji – najpierw samodzielnie poćwiczyła śpiew, taniec, układanie opowiadań, wierszy, malowanie, ponieważ dopiero wtedy prowadzenie przez nią takich zajęć będzie swobodniejsze.

Zadbajmy, by w miarę możliwości każda z osób uczestniczących w takiej lekcji przynajmniej raz spróbowała wyrazić się artystycznie, niekoniecznie przy każdym ćwiczeniu. Weźmy pod uwagę jej ewentualny introwertyzm, nieśmiałość, niechęć do skupiania na sobie uwagi całej grupy, trudności w przełamywaniu biernej postawy podczas lekcji (utrwalone przez lata) czy też lęk przed krytyką.

Nie bójmy się stosować elementów artystycznych w nauczaniu. Wykorzystywanie na lekcjach piosenek w danym języku, czyli rytmu i melodii, na co wrażliwe są prawe półkule mózgowe, jest coraz powszechniejsze. Ambitniejsi uczący mogą do tego dołączyć śpiew, taniec, rysowanie lub malowanie (również pobudzające prawą półkulę), które to czynności dostarczają mózgowi jeszcze więcej zróżnicowanych bodźców.Aby swobodnie uczyć z wykorzystaniem arteterapii, pilnujmy aurea mediocritas, czyli szukajmy naturalnych dla nas metod większego angażowania siebie i grupy w rozmaite techniki ekspresyjne, ale jednocześnie wychodźmy poza swoją strefę komfortu. Jeśli np. problemem jest dla nas bycie w ruchu podczas lekcji, jeśli wolimy postawę siedzącą, to korzystajmy z piosenek, rymowanek, malowania, układania opowiadań. Możemy też swoje opory przełamywać w sobie etapami, choćby zaczynając od angażowania całego ciała w prezentowanie nowego słownictwa (według metody reagowania całym ciałem – Total Physical Response, TPR), a dopiero później dodając elementy bardziej aktorskie, np. odgrywanie uczuć czy przybliżanie przymiotników opisujących charakter.

Przykłady ćwiczeń angażujących grupę kinetycznie

  • 1. Podczas poznawania czasowników (trybu rozkazującego lub czasu teraźniejszego) jedna osoba wykonuje ćwiczenia gimnastyczne, a druga osoba słowami opisuje jej ruchy. To ćwiczenie skupia uczniów na ruchu, jest podobne do gry w kalambury, w którą wiele osób już grało, więc jest to zjawisko znane. Jednocześnie ćwiczenie „rozbija” proces pamiętania obu komponentów znaku na dwie składowe: osoby pokazujące prezentują pojęcie (signifiant), a osoby zgadujące – obraz akustyczny znaku (signifié). Zazwyczaj po odgadnięciu wyrazu przez grupę proszę ochotnika o napisanie go (także signifié).
  • 2. Pantomima podczas omawiania czasów przeszłych (w języku francuskim, hiszpańskim, włoskim, angielskim): jedna osoba gestami, ruchem, mimiką „opowiada” jakąś historię, a druga próbuje odgadnąć wydarzenia i je nazwać, używając odpowiednich czasów przeszłych (zazwyczaj czasów prostych). Na przykład uczennica przedstawia bez słów opowiadanie zaczynające się od zdania: Una vez cuando salía muy tranquila de mi casa me ocurrió algo raro..., grupa zaś nazywa na bieżąco, zdanie po zdaniu, wydarzenia, które nastąpiły w jej życiu danego dnia i które uniemożliwiły jej punktualne wyjście z domu. Pokazująca potwierdza lub zaprzecza, czy o to jej chodziło. Jeśli zaprzecza, uczestnicy szukają innych czasowników nazywających czynności, które imituje pokazująca. Bardzo lubię to ćwiczenie, ponieważ oprócz skojarzenia pojęcia (konkretnej czynności) z obrazem akustycznym uczestnicy mają okazję zrewidować swój zasób czasowników. Bardzo często okazuje się, że w takim praktycznym użyciu potrzebne są im czasowniki nazywające różne proste czynności (typu: wynieść, przesunąć, upuścić, wsunąć, wysunąć, wrzucić, zgnieść, wezwać itd.) oraz czasowniki ruchu. Dla wszystkich może to być cenna wskazówka: czego naprawdę warto (się) nauczyć.

Przykłady ćwiczeń z wykorzystaniem metody reagowania całym ciałem (TPR)

Kiedy mówię do uczniów, używając słownictwa, którego prawdopodobnie nie znają, wykonuję różne gesty i ruchy (np. pokazuję część ciała lub przedmiot w sali albo za oknem, używam przymiotnika „wesoła” lub „wysoki”, wskazując na konkretną osobę, nazywam kolor i pokazuję kilka przedmiotów w tym kolorze, odgrywam wyrzucanie śmieci do kosza, stawiam krzesło na ławce, wynoszę je z klasy, udaję, że się pośliznęłam, biegnę do szafki albo rozpinam plecak, szukam w nim czegoś, znajduję) kojarzące się z danym słowem – i to zanim podam je w języku obcym, zanim je napiszę, zanim ewentualnie je przetłumaczę (lub poproszę o przetłumaczenie uczennicę/ucznia). Robi tak przecież wielu nauczycieli języków. Gdy znów na tej samej lekcji lub na którejś z kolejnych będzie potrzebne użycie tego właśnie słowa, najpierw wykonuję skojarzony z nim ruch lub gest – i zachęcam do wykonywania go, żeby uczący się kojarzyli słowo nie tylko wzrokowo, ale także kinetycznie. Często takie uczenie jest zabawą, wywołuje dużo radości, twórczego naśladowania moich „wyczynów”, prób samodzielnego kojarzenia kolejnych słów z ruchem. To działa podczas uczenia zarówno dorosłych, jak i młodszych uczestników! Z moich doświadczeń wynika, że dorośli silniej niż dzieci kojarzą gesty i ruchy ze słowami i potrafią przywołać dany wyraz z pamięci nawet po dłuższym czasie nieużywania go na lekcji – właśnie za pomocą „kotwic” kinetycznych połączonych z emocjami, jakie towarzyszyły im podczas uczenia się tych słów. Przykład: jeśli w grupie dorosłych wydawałam się zabawna, gdy zaglądałam do kosza na śmieci, robiąc minę i powtarzając przymiotnik disgusting, to zapamiętują oni ten przymiotnik lepiej niż pozostałe (nawet łatwiejsze do zapamiętania), przy których nie wykonywałam żadnej pantomimy. W grupie dzieci efekty przejścia danego słowa do pamięci długotrwałej nie były aż tak spektakularne.

Na zajęciach z młodszymi uczestnikami (w wieku mniej więcej 8–14 lat) przeprowadzam następujące ćwiczenia oparte na TPR:

  • 1. „Jaki to kolor? Kto lubi kolor niebieski, podnosi lewą rękę”.
  • 2. „Wymień tytuł znanej ci piosenki francuskiej i zakręć się dokoła własnej osi. Jeśli znasz więcej piosenek – wymieniaj ich tytuły i zakręć się po jednym razie przy każdym z nich”.
  • 3. „Jeśli masz dziś na sobie dżinsy, zamień się miejscem z kolegą lub koleżanką, który/która też nosi dziś dżinsy”.
  • 4. „Wszyscy, którzy mają na sobie coś różowego, idą na lewo, wszyscy noszący dziś coś żółtego, na prawo, kto ma oba te kolory, idzie w stronę drzwi”.

Można wykorzystywać tego typu ćwiczenia także w pracy z dorosłymi, którzy wchodzą w rolę uczniów, przyjmując ją naturalnie – odkrywają w sobie na nowo radość z zabawy. Oczywiście u niektórych uczniów są na początku opory przed „wygłupianiem się na lekcji”. Zwykle jednak udaje się je pokonać, gdy dorośli przekonają się praktycznie, że korzystanie z metod ekspresyjnych uruchamia w nich emocje, a później są one tymi „kotwicami” przywołującymi z pamięci konkretny zwrot czy określone słowo. Zazwyczaj wystarczy, że kilka razy doświadczą na własnej skórze takich „cudów” wydobycia z pamięci potrzebnego materiału (np. podczas egzaminu lub rozmowy w sprawie pracy) przez skojarzenia z piosenką, rymowanką mnemotechniczną, gestem, kolorem – i zaczynają interesować się poszerzaniem swojego uczenia się w domu o metody ekspresyjne.

Przykładem może być testowanie zwrotów angielskich z wykorzystaniem czasownika do oraz make. Ponieważ mimo licznych reguł wielu tych zwrotów trzeba nauczyć się na pamięć, proponuję taką zabawę: mówię dany zwrot z pominięciem odpowiedniego czasownika angielskiego (np. ...me a favour) lub w dwóch wariantach (poprawnym i błędnym), a uczniowie biegną na prawo lub na lewo ode mnie w zależności od tego, czy uważają, że poprawne jest do me a favour, czy make me a favour. Oczywiście później podaję poprawną odpowiedź i pilnuję, by wszyscy przemieścili się na „właściwą” stronę sali.

Wolę wykonywać to ćwiczenie w grupie dorosłych niż z dziećmi. Zauważyłam, że dorośli podczas „startu do biegu” częściej samodzielnie oceniają, co wybrać, na podstawie swojej intuicji językowej (który czasownik wydaje im się poprawny), z kolei dzieci bardziej skupiają się na elemencie zabawowym („biegamy na lekcji”), biegną w prawo lub lewo, bo tak pobiegli inni – bez zastanawiania się, czy znają poprawną odpowiedź.

Dźwięki i zapachy

Uczenie słów przez włączenie sporej dozy ruchu można porównać z metodą zapamiętywania przez zapachy czy muzykę. W ramach ćwiczeń z wykorzystaniem TPR tworzę z uczniami krótkie melodie służące zapamiętywaniu słów, zgodnie z „upodobaniami” prawej półkuli mózgowej, pracującej lepiej przy rymie i rytmie.

Na przykład w grupie dzieci:

  • 1. Rysujemy scenkę, gdy zielony robak idzie w kierunku odwróconej dnem do góry zielonej szklanki: un ver vert va vers un verre vert en verre à l’envers, a następnie grupa proponuje różne melodie (znane wszystkim lub wymyślone ad hoc) i śpiewamy tekst do wybranej melodii. Zazwyczaj też samorzutnie któreś proaktywne dziecko czołga się po podłodze w kierunku koleżanki lub kolegi.
  • 2. Układamy rymowanki lub zdania mnemotechniczne w celu zapamiętania np. czasowników, które w czasie przeszłym odmieniają się z czasownikiem posiłkowym être. Można z nich układać historyjki o zwierzętach.
  • 3. Korzystam także z gotowych rymowanek, np.:J’ai trempé mon doigtDans la confitureÇa sentait le soleilÇa sentait les abeillesÇa sentait les groseillesPuis je l’ai sucéTellement sucéQue je l’ai avalé(René de Obaldia, Innocentines)

Uczniowie recytują wierszyk, a po kilku razach znają go już na pamięć. Wtedy wykonują pantomimę, jednocześnie recytując.

Czasami można wzbogacić lekcje zabawą zapachami.

  • 1. Na przykład na lekcję o zwrotach i wyrażeniach dotyczących związków damsko-męskich (to fall in love with somebody, to split up, a blind date, sweetheart)możemy przynieść olejek różany, rozpuścić go w wodzie i podgrzewać. Zrobi się bardzo nastrojowo, powstaną „kotwice” zapachowe do słów i będą one przez to łatwiejsze do przypomnienia podczas powtórki. Kiedy następnym razem uczniowie poczują zapach róż, jest szansa, że przypomną im się czasowniki i zwroty: umawiać się, zaręczyć się, chodzić ze sobą, zakochać się.
  • 2. Ucząc nazw potraw, warto mieć przy sobie różne przyprawy. Talerzyki z przyprawami rozkładamy na ławkach, a uczniowie przechadzają się i komentują (w danym języku obcym), która przyprawa kojarzy im się zapachowo z jakąś znaną potrawą. Dobrze, by podczas lekcji padły nazwy dań nie tylko z kuchni polskiej, ale także potraw charakterystycznych dla kuchni narodów mówiących danym językiem, np. hiszpańskiej: tortilla, paella, gazpacho. Uczenie słownictwa związanego z potrawami jest bardzo wdzięczne, choć wymaga sporo przygotowań, wydaje się jednak korzystne długoterminowo: w sytuacji konieczności realnego zamawiania w języku obcym dań w restauracji zapachy kuchenne mogą wspomóc pamięć leksykalną.Zanim zdecydujemy się włączyć zapachy w przeprowadzanie lekcji, warto zorientować się w podstawach aromaterapii (olejkami eterycznymi), żeby nie osiągnąć skutku odwrotnego do zamierzonego: np. olejek lawendowy zmniejsza uczucie niepokoju, nerwowość, więc wskazane jest używanie go podczas powtórek materiału lub przygotowania do egzaminu. Z kolei olejek jaśminowy działa antydepresyjnie, zatem można po niego sięgać, gdy uczymy tego, co zazwyczaj sprawia wiele kłopotu uczącym się, np. tzw. trybu łączącego, czyli hiszp. subjuntivo, wł. congiuntivo, fr. subjonctif, albo podziału czasowników odmienianych w czasie przeszłym z dwoma czasownikami do wyboru (niem., wł., fr.).

Wykorzystywanie zapachów w nauczaniu wiąże się z pewnymi ograniczeniami: zazwyczaj korzystanie z aromaterapii ma sens podczas prowadzenia lekcji tematycznych, ewentualnie podporządkowanych jednemu zagadnieniu gramatycznemu.

Gimnastyka umysłu przez wymuszanie współdziałania obu półkul

Dla osób chcących trwale wspomóc swoje połączenia międzypółkulowe dobra jest żonglerka. Jednak dla tych, którzy wolą prostsze i natychmiastowe metody usprawnienia tej współpracy, mam przewidziane inne ćwiczenia, niewymagające aż takiego wkładu czasowego i manualnego. Moim celem jest przygotowanie do twórczej nauki przez jednoczesne „rozruszanie” półkuli prawej (wyobraźni, intuicji, wyobraźni przestrzennej, myślenia abstrakcyjnego, wyczucia rytmu, rymu, melodii), do której trafiają lepiej metafory, kolory, ruch, i półkuli lewej (myślenie logiczne, analizowanie, grupowanie, kategoryzowanie), do której lepiej przemawiają tabelki, zestawienia, słowa, wzory, liczby.

Przykłady aktywizacji obu półkul

Wykonuję te ćwiczenia na początku lekcji i zachęcam do wykonywania ich w domu przy rozpoczynaniu nauki własnej. Ćwiczenia tego typu usprawniają komunikację między prawą i lewą stroną mózgu, co stanowi doskonałą rozgrzewkę przed nauką języków obcych.

  • 1. Rozpoczynając zajęcia, rozdaję kartki z nazwami kolorów napisanymi w języku obcym (lub wyświetlam na ekranie tak przygotowaną pomoc naukową), ale – uwaga! – nazwa żadnego z kolorów nie jest napisana w tym kolorze, który oznacza. Uczniowie mają za zadanie bardzo szybko przeczytać wszystkie nazwy kolorów na głos (jest określony limit czasowy, który wcześniej sprawdzam sama na sobie, tak ustalony, żeby nie było czasu na zastanawianie się). To znakomite ćwiczenie, które zajmuje tylko kilkanaście sekund, a pobudza do współpracy półkulę prawą (odpowiedzialną za rozpoznawanie kolorów) i lewą (odpowiedzialną za nazywanie).
  • 2. Innym skutecznym ćwiczeniem rozpoczynającym zajęcia z języka obcego jest wymaganie od obu półkul tego, do czego są predestynowane, czyli: prawą dłonią rysujemy kształty, najlepiej obłe, okrągłe, spiralne, a lewą piszemy (jednocześnie) litery i cyfry. Dzięki temu ćwiczeniu niektóre osoby dają się namówić do nieco innego sposobu sporządzania notatek na lekcjach języka: używania kolorów czy rysowania znaczenia słów zamiast zapisywania ich.
  • 3. Zaczerpnięte z jogi ćwiczenie oddechowe także wspomaga aktywizację obu półkul: robimy wdech jedną dziurką od nosa (kciukiem lub palcem wskazującym zakrywamy w tym czasie drugą dziurkę), po czym wydech robimy drugą dziurką (znów palec pomaga nam ją odizolować). Ćwiczenie powtarzamy, ale zaczynamy wdech dziurką, która ostatnia robiła wydech.
  • 4. Jedną dłonią uczniowie klepią się po brzuchu, a drugą głaszczą po głowie. Po jakimś czasie zmieniamy dłonie, ale nie czynności: brzuch nadal jest lekko oklepywany przy jednoczesnym gładzeniu głowy. Można ćwiczyć to odwrotnie – klepać się po głowie, a gładzić po brzuchu, byle konsekwentnie, jeśli chodzi rodzaj o dotyku w danym miejscu – jedynie dłonie się wymieniają.
  • 5. W staniu: jedna noga, np. prawa, „rysuje” po podłodze jak najbardziej okrągłymi ruchami ronda – do przodu, w bok, do tyłu i blisko kostki lewej nogi, a w tym samym czasie odwrotne ramię, czyli lewe, wykonuje ruchy jakby walki szablą: ostre, w wielu kierunkach, liniowe, do wyprostu łokcia, np. w górę, w bok, przed siebie, w dół. Po jakimś czasie następuje zmiana nogi i ręki, ale nie zmiana rodzaju ruchu. To ćwiczenie poprawia koordynację półkul, a także koordynację ruchową. Jest wstępem do wykorzystywania elementów tanecznych podczas nauki oraz może otworzyć uczniów na TPR, a nawet na choreoterapię.

A może jednak żonglowanie?

Żonglerka poprawia koordynację, wzmacnia poczucie sprawczości, podnosi samoocenę, rozwija ruchowo, a także oczywiście pobudza półkule mózgowe do współpracy. Zdarza się, że żongluję na lekcjach, a także namawiam uczniów do nauczenia się żonglowania piłeczkami. To prostsze, niż się na ogół wydaje.

Każdy najpierw uczy się podrzucać jedną piłkę jedną dłonią (piłka musi przelecieć na wysokości wzroku) i łapać ją tą samą dłonią – oczywiście udzielam tych instrukcji w języku obcym, ale koniecznie bardzo prostym językiem, z użyciem prostych słów i zwrotów (wcześniej, przed nauką żonglowania, zapoznaję uczniów z kluczowymi słowami). Skupiamy się na wyrzucaniu (pracujemy nadgarstkiem, płynne ruchy), łapanie ma się zautomatyzować.

Jest to dość łatwe, więc szybko przechodzimy do następnego etapu: podrzucamy jedną dłonią, np. lewą, a łapiemy prawą, a następnie podrzucamy prawą dłonią, a łapiemy lewą. Można do tego włączyć rytmiczną, ale łagodną muzykę.

Kiedy uczniowie to wyćwiczą, nadejdzie czas na sekwencję: trzymamy po jednej piłce w każdej dłoni, wyrzucamy piłkę jedną dłonią, np. prawą, lecz po osiągnięciu przez piłkę najwyższego punktu (jak zwykle na poziomie wzroku), zanim pierwsza piłka spadnie do lewej dłoni, lewa dłoń wyrzuca w górę swoją piłkę, łapie właśnie spadającą do niej pierwszą piłkę, sekwencja kończy się złapaniem drugiej piłki przez dłoń prawą. Teraz następuje zmiana kolejności dłoni rozpoczynającej wyrzut pierwszej piłki. Tę sekwencję uczniowie poznają u mnie na zajęciach, ale ćwiczą ją głównie w domu, bo wymaga więcej treningu, aż osiągną płynność ruchów i nie będą już potrzebować przerw między sekwencjami: opanują w ten sposób żonglowanie dwiema piłkami.

Zazwyczaj daje im to taką satysfakcję, że wprowadzenie do żonglerki trzeciej piłki, najtrudniejszego elementu, nie jest już przeżyciem wywołującym zwątpienie, przeciwnie – dosyć łatwo jest im przejść od żonglowania dwiema do żonglowania trzema piłkami. W celu pobudzenia półkul mózgowych do współpracy żonglowanie trzema piłkami jest całkowicie wystarczające, nie ma potrzeby wprowadzać piłki czwartej czy piątej. Gdyby ktoś miał problem z żonglowaniem trzema piłkami, można spokojnie zatrzymać tę osobę na etapie sekwencyjnego żonglowania dwiema piłkami, zmniejszając tylko przerwę pomiędzy sekwencjami (czyli niech osiągnie efekt nieustającej kaskady z dwóch piłek), ten bowiem wysiłek koordynacyjny może być już wystarczający do uruchomienia obu półkul, zwłaszcza w połączeniu z proponowanymi przeze mnie łatwiejszymi ćwiczeniami.

Kredki w dłoń!

Na moich lekcjach zawsze dostępne są arkusze/kartki papieru i pojemniki z kolorowymi kredkami, flamastrami i długopisami. Po jakimś czasie osoby nawet najbardziej lewopółkulowe, nieużywające kolorów, unikające „budzenia” swoich prawych półkul, czują się swobodniej i zaczynają z lekka próbować pobudzać części mózgu tak źle dotąd traktowane, np. zerkają na kartkę/tablicę (gdzie umieściłam trudne słowo, ale jego znaczenie rysowałam, nie zapisywałam) i same zaczynają rysować znaczenie słów albo też rysują kolorowe strzałki między zapisanymi elementami lekcji, zakreślają w kółka trudniejsze wyrazy.

Uważam to za spory sukces tych osób, uczą się one bowiem powolutku odblokowywać połowę swojego umysłu, dotychczas zamkniętą na wiedzę (z powodu dominującej u nich tendencji do używania do nauki tylko lewej półkuli). Bywa, że udaje mi się je skłonić do zrobienia sobie plakatów, etykiet nalepianych na przedmioty, do używania kredek podczas nauki. Z czasem w trakcie jazdy samochodem zaczynają słuchać nagrań, śpiewają w domu (bez świadków) obcojęzyczne piosenki w duecie z ich wykonawcami, układają sobie wierszyki mnemotechniczne i chwalą się nimi później.

Podsumowanie

Oczywiście stopień korzystania z ekspresyjnych metod uczenia się jest bardzo indywidualny: są osoby, które potrafią zaangażować się ruchowo, śpiewem, tworząc obrazki, opowieści, wykorzystując wszelkie możliwości, jakie daje nauka języka obcego z elementami metod ekspresyjnych, ale są i inne, dla których podkreślenie czerwoną kredką kilku trudniejszych wyrazów w czytance, obejrzenie filmiku na YouTubie oraz używanie papierowych fiszek (czyli zawierzenie dotykowi) już jest rewolucją w ich zrutynizowanych od lat metodach uczenia się. Takich osób nie można do niczego zmuszać, ponieważ uczenie się przez wykorzystanie metod ekspresyjnych mieści się zdecydowanie poza ich strefą komfortu. Dobrze jest pokazywać im różne możliwości, przekonywać, że mogłyby im one pomóc osiągnąć zamierzony cel (skuteczniejsze i szybsze uczenie się języka), zachęcać i wspierać, ale pozostawić wolność, jeśli chodzi o czas potrzebny na dojrzewanie do zmian wieloletnich nawyków.

Wykorzystywanie w pracy nauczycielskiej omówionych w tym artykule elementów ekspresji rozwija i uczniów, i uczących. Podczas wymyślania kolejnych ćwiczeń świadomość metodyczna nauczycieli bardzo się poszerza, ewoluujemy twórczo, czyli wzmacnia nas to osobowościowo, a przez to skuteczniej i przyjemniej uczymy innych.

W dodatku podczas tak interaktywnych, wielokanałowych lekcji uczniowie słyszą język obcy oraz posługują się nim w konkretnym celu – język towarzyszy przyjemnym, atrakcyjnym rozrywkom, więc kojarzy się im lepiej, staje się bardziej swojski. Podczas śpiewu czy odgrywania scenek dramatycznych uczniowie czasem zapominają o stresie związanym z odzywaniem się w języku, którego się uczą, ponieważ tak bardzo angażują się w zadanie, że słabną ich mechanizmy samokrytyki. A kiedy bawimy się w zgadywanki, to często osoby mające nawet jedynie niewielkie czynne słownictwo, ale bardzo angażujące się w gry, potrafią świetnie wykorzystać to, co umieją, aby osiągnąć cel w grze.

Dlatego bardzo polecam wszystkim uczącym, aby poszukiwali – choćby tylko dla własnego rozwoju – wciąż różnych, innych, niekonwencjonalnych, ekspresyjnych metod nauczania. Wyniki tych eksperymentów zaskakują: spotykamy się z satysfakcją osób, które do tej pory nie potrafiły nauczyć się języka obcego, a teraz zaczynają się nim posługiwać – a dzieje się tak dzięki dotarciu do ich wrażliwości artystycznej, do ich słuchu, wzroku, zmysłu dotyku, kinetyki, które to zmysły trwały dotąd w uśpieniu, a stanowią olbrzymi potencjał narzędzi do nauki języków obcych.