Zdalnie realnie. Jak uczymy (się) języków w czasie pandemii

Numer JOwS: 
str. 39
Il. Dorota Zajączkowska

O tym, jakie efekty edukacyjne przyniosło nauczanie zdalne, będziemy się mogli przekonać dopiero po dłuższym czasie, po ustaniu ograniczeń związanych z koronawirusem. Na razie możemy jedynie skupić się na wysiłkach, sposobach i technikach pracy, rozważyć, jakie działania się sprawdziły, i jakie wrażenia z tego typu edukacji mamy na bieżąco. Artykuł powstał na podstawie rozmów i zebranych mailowo wypowiedzi kilkanaściorga nauczycieli, rodziców, uczniów i studentów, którzy zechcieli podzielić się swoimi spostrzeżeniami w tym zakresie.

Nauczanie zdalne w niektórych miejscach na świecie i w szczególnych sytuacjach jest formą kształcenia uprawianą na co dzień. W takich krajach jak Australia, Finlandia, Islandia czy w przypadku przewlekle chorych uczniów edukacja zdalna jest zjawiskiem częstym, a nie czymś wyjątkowym. Jednak to, co dzieje się na naszych oczach i z naszym udziałem, ma zupełnie inne uwarunkowania i odmienną skalę. Nie jest wyborem czy sporadycznym wydarzeniem, lecz koniecznością narzuconą w sytuacji pandemii. Mimo szybkości wdrożenia edukacji zdalnej i rozmaitych ograniczeń odpowiedzialni nauczyciele starają się jak najlepiej wypełnić swoją edukacyjną misję. Niniejszy artykuł stanowi próbę wskazania, jakie kroki w związku z tym podjęli nauczyciele języków obcych i jak ich wysiłki są odbierane przez rodziców i uczniów. Już w marcu ukazała się publikacja przybliżająca teoretyczne aspekty zdalnej edukacji1, w niniejszym tekście przedstawiona zostanie jej praktyczna realizacja – dzięki głosom zarówno nauczających, jak i nauczanych z różnych części Polski (choć nie tylko), przeważnie z dużych miast.

Odwoływanie się w dalszej części do skojarzeń z Australią nie jest dziełem przypadku – to właśnie ten krajkontynent ze względu na rozległą powierzchnię i rzadkie zaludnienie wykorzystywał pierwszy na dużą skalę edukację zdalną i do dziś wiedzie prym w tej dziedzinie. Niegdyś australijski e-learning prowadzony był korespondencyjnie i radiowo, obecnie służy do tego przede wszystkim internet, umożliwiając nawet zdobywanie w ten sposób dyplomów wyższych uczelni2.

Podróż w nieznane

Nauczanie zdalne, które w pełnym wymiarze i w niesłychanym tempie spadło na polskie szkoły i uczelnie, stało się wyzwaniem, z którym musieli się zmierzyć wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego, nie tylko bezpośrednio weń zaangażowani – nauczyciele, studenci, uczniowie, ale także, zwłaszcza w przypadku młodszych uczniów, rodzice. Na barki ich wszystkich spadły zadania, którym, wydawało się, trudno będzie podołać. I łatwo nie było. Skala problemów z obowiązkowym nauczaniem zdalnym – wprowadzonym w trybie pilnym i awaryjnym – była ogromna i dotyczyła całości tego nauczania, nie tylko edukacji językowej. Trudności sprzętowe, technologiczne i lokalowe czy perturbacje rodzinne (jak zapewnić wszystkim potrzebującym dostęp do komputera i internetu, jak pogodzić jednoczesną zdalną pracę własną z pomocą uczestniczącemu w zdalnej edukacji dziecku) dotknęły wielu uczestników „szkoły czasu zarazy”.

Nauczyciele musieli zmagać się z ułomnościami internetowych łączy, pilnować, by zdalnych lekcji nie zakłócały nieuprawnione osoby, a przede wszystkim musieli szybko przyswoić umiejętności z zakresu e-learningu. Wiedzę tę mogli nabyć jedynie samodzielnie, choć zapewne kwitła też solidarna pomoc koleżeńska. Rodzice, zwłaszcza pociech w młodszym wieku szkolnym, mieli poczucie nienadążania w wielu wymiarach – od rozstrzygania dylematów, które z dzieci powinno w pierwszej kolejności skorzystać z komputerowej lekcji, po wspieranie w rozwiązywaniu przesłanych internetową drogą zadań.

Także dla uczniów zdalne uczenie (się) stawało się czasem źródłem frustracji. Warto przy tym pamiętać, że niektórzy z nich z nauczania zdalnego byli wykluczeni, gdyż część polskich dzieci nie ma w swoich domach odpowiedniego do tego sprzętu i dostępu do internetu3. Inicjatywą, która miała temu zaradzić, była w niektórych szkołach możliwość wypożyczenia uczniom laptopów ze szkolnych pracowni informatycznych (jeśli nie potrzebowali ich nauczyciele). Brak stabilnego łącza internetowego był szczególnie odczuwalny w mniejszych miejscowościach. Pułapką okazało się w tej sytuacji także „zdrowe” podejście rodziców do dostępności internetu dla dzieci w normalnych warunkach i posiadane w rodzinie łącze internetowe nie miało nieograniczonej przepustowości i szybkości, tak przydatnych w różnych aktywnościach w sieci. W celu zwiększenia parametrów internetu w dobie pandemii konieczne stawało się wówczas dokupowanie dodatkowych pakietów, tym samym generując wcale niemałe koszty zdalnej nauki.

Kangurzy skok

Australijskie torbacze słyną z rekordowej skoczności. Kangury olbrzymie mogą w czasie ucieczki wykonać skok nawet na odległość 13 m, czyli przeskoczyć trzy auta zaparkowane jedno za drugim. Równie odległy skok kompetencyjny w czasie pandemii stał się udziałem nauczycieli. Jedni musieli przeskoczyć jeden samochód, inni dwa, a kolejni, i takich była chyba większość – dorównać kangurowi rekordziście. Część była obeznana z internetowymi i multimedialnymi narzędziami, bo wykorzystywała je wcześniej do uatrakcyjniania lekcji czy aktywizacji uczniów. Niewątpliwie ci, którzy urozmaicali lekcje krótkimi filmikami, piosenkami, ćwiczeniami online, dostępnymi w internecie quizami i aplikacjami (np. Quizlet, Duolingo), mieli łatwiejsze zadanie. Dla części była to prawie terra incognita.

Przejście z nauczania, które korzeniami tkwi w średniowiecznej scholi, do poruszania się (i to sprawnego) w cyberprzestrzeni, jest przewrotem. Od dobrej organizacji i przede wszystkim chęci poradzenia sobie w nowej „nienormalności” zależało, jak ta rewolucja przebiegała. Na początku większość poruszała się po omacku. W wielu miejscach edukację zdalną podjęto, zanim wyszło rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej o obowiązkowym zdalnym nauczaniu prowadzonym przez szkoły od 25 marca. W niektórych zaczęło się od tego, że nauczyciele umieszczali na stronie internetowej swojej placówki czy w dzienniku elektronicznym informacje o wybranej przez siebie formie kształcenia zdalnego i w przypadku lekcji online podawali terminarz. Do komunikacji z uczniami sami wybierali też to narzędzie, które według ich dotychczasowych doświadczeń najlepiej się w tym zakresie sprawdzało.

Bazowali również na swojej „analogowej” wiedzy o uczniach, ich możliwościach i predyspozycjach, dopasowując do nich formę e-learningu i tryb prowadzenia zajęć. Dość często zdarzało się, że jedna z godzin lekcyjnych, zwłaszcza gdy w planie zajęć były dwie pod rząd, odbywała się jako lekcja online, z dialogami, zadawaniem pytań, konwersacją, prezentacjami, a druga służyła do wykonania zadanych uczniom/studentom poleceń i ćwiczeń w trybie offline.

W nauce języków obcych przeważnie, choć nie zawsze, podstawowym sposobem były lekcje online. Wykorzystywane na innych przedmiotach webinaria czy nagrywane przez nauczycieli wykłady w przypadku języków obcych nie znajdowały szerokiego zastosowania, sporadycznie stosowali je lektorzy na uczelniach.

Szczególnie pomocne do przeprowadzenia lekcji online okazały się takie narzędzia jak Zoom, Microsoft Teams i Discord, czasami także ManageBac. Nauczyciele części szkół umieszczali materiały dla uczniów na dysku Google, przez Google Classroom czy platformę Moodle. W wielu przypadkach była możliwa indywidualna komunikacja telefoniczna, przez pocztę elektroniczną, Messengera, w formie czatów i wideorozmowy. Nauczyciele sięgali do materiałów dydaktycznych udostępnianych przez wydawnictwa językowe na stronach internetowych, zapewniających możliwość korzystania z nich w wersji cyfrowej przez uczniów, germaniści mogli posłużyć się cyfrowymi zasobami Goethe-Institut, angliści – British Council, iberyści posiłkowali się podkastami z www.notesinspanish.com. Opanowanie nowych narzędzi nie przychodziło wszystkim nauczycielom łatwo, ale szybko się z tym zmierzyli, internetu nie traktując od razu jako sprzymierzeńca, ale przynajmniej już nie uważając za wroga.

Antypody wrażeń

Zaangażowanym nauczycielom zdalna edukacja zajmuje zdecydowanie więcej czasu niż nauczanie tradycyjne, wymusza wielogodzinne tkwienie przed komputerem, kończy się nawet bólem nóg i problemami ze wzrokiem. Tak zdarzało się w wypadku tych, którzy starali się podołać wyzwaniu i zapewnić uczniom jak najlepszy, najciekawszy, zróżnicowany przekaz wiedzy, sprawdzić przyswojenie nowych zasobów i umiejętności.

Był też biegun mniej ambitny, obecny w relacjach niektórych uczniów i studentów – nauczyciele ograniczający się do przesyłania linków, numerów stron z tekstami i zadaniami do opracowania z tradycyjnych podręczników, a później nawet niesprawdzający nadesłanych odpowiedzi. Smutne, że pojawiła się (na szczęście jedna) konstatacja uczniowska: „Gdyby nie Netflix, zapomniałabym, jak się mówi po angielsku”. Na potrzeby tej publikacji opiniami podzielili się nauczyciele z grupy ambitnych i zaangażowanych, bez wyjątku twierdząc, że przygotowanie do zajęć i sprawdzanie postępów uczniów zajmowało im znacznie więcej czasu niż w tradycyjnej szkole, nawet dwa razy więcej.

Wszyscy uczniowie i studenci zgodnie twierdzili, że jakości materiałów otrzymywanych mailowo czy dzięki przesłaniu odpowiednich linków nie można nic zarzucić. Wielu uczniów było zadowolonych z nauki dzięki tym dodatkowym, pozapodręcznikowym materiałom, inni woleliby mieć ich jak najmniej. Na jednej z uczelni lektorów wspierało Studium Języków Obcych, przygotowując materiały do wykorzystania przez wszystkich uczących. Nauka w tym trybie ma „ekologiczną” zaletę – oszczędza papier i toner, do tej pory pochłaniane przez niezliczone ilości kserowanych materiałów.

Największy problem, zgłaszany przez nauczycieli i uczniów, polegał na wiarygodnym sprawdzeniu wiedzy w formie kartkówek czy sprawdzianów. Nauczyciele stosowali różne formy: aplikacje Quizizz, Kahoot!, Test-portal, karty pracy na czas, formularze Google, Microsoft Forms. Podstawowym założeniem było zaufanie do testowanych, jednak bywała to zabawa w kotka i myszkę – studenci i uczniowie, co sami przyznawali, starali się przechytrzyć różne zabezpieczenia, żeby uzyskać dobre wyniki, a tym samym lepsze oceny. Najbardziej użyteczne w sprawiedliwym ocenianiu były prezentacje, ponieważ w ich przypadku ocenie podlegały zarówno umiejętności językowe, jak i wkład pracy. Nauczyciele oceniali też inne wypowiedzi online, przy czym w ich odczuciu te oceny i towarzyszące im omówienia miewały wręcz funkcję terapeutyczną dla uczniów źle znoszących izolację. Nauczyciele sygnalizowali, że mniej surowo oceniali uczniów niż na tradycyjnych lekcjach.

Uczniowie z kolei wyrażali czasem opinie, że wystawiane oceny (zwłaszcza te z form pisemnych) nie są adekwatne, że „to nie to samo”, co w normalnej szkole, nie odczuwali z tych wyższych ocen zbytniej satysfakcji. Pewnym problemem było założenie przez niektórych nauczycieli, że opiekunowie dzieci znają język obcy (angielski) i są w stanie pomóc swoim pociechom. Dotyczyło to szczególnie najmłodszych – przedszkolaków i dzieci z pierwszych klas, których rodzicom nauczyciele przesyłali drogą elektroniczną materiały/ćwiczenia do opracowania. A co tu począć w wypadku nieznajomości języka angielskiego przez rodziców czy dziadków, pod których opieką dzieci pozostawały w czasie pandemii?

Bywało też i tak, że dobre oceny uczniów wynikały z wkładu pracy rodziców, szczególnie w sytuacji, gdy któreś z nich jest nauczycielem języka obcego.

Jednak nie wystawiona ocena jest miarą efektywności nauczania, tylko rzeczywiście nabyte umiejętności. W większości i nauczyciele, i uczniowie mieli wrażenie, że efektywność zdalnej nauki języków jest niższa niż tradycyjnej. Najbardziej negatywne odczucia w tym względzie mieli rodzice uczniów z najniższych klas podstawówki. Zdarzały się też głosy uczniów chwalące sobie ten sposób nauki, gdyż edukacja zdalna skłaniała te osoby do intensywniejszej pracy własnej, samodzielnej, a brak niektórych przedmiotów szkolnych i rozrywek towarzyskich dawał im na to więcej czasu, pozwalał też na przykład na oglądanie większej liczby filmów w przyswajanym języku. Niektórzy dostrzegali ponadto wzrost efektywności w pracy w mniejszych grupach, na które podział jest sprawniejszy przy udziale narzędzi internetowych niż w nauczaniu stacjonarnym.

Syndrom młodego torbacza

„Schowam się, nie ma mnie...” Jednym z najczęściej zgłaszanych przez nauczycieli problemów była niechęć uczniów i studentów do włączania kamer. Miewało to jednak także uzasadnienie praktyczne: zdarzało się, że przy włączonych kamerach u większości uczniów łącze internetowe szwankowało i prowadzenie lekcji stawało się właściwie niemożliwe. W przypadku lekcji języka, czyli w sytuacjach, gdy grupy liczą po kilkanaście osób, było to i tak łatwiejsze do kontrolowania przez nauczyciela niż w wypadku lekcji z innych przedmiotów, gdy przed komputerami zasiadało po 30 uczniów. Pokazywanie się online było zazwyczaj wymagane podczas sprawdzania obecności oraz w trakcie pisania kartkówek i sprawdzianów. Gdy lekcje odbywały się za pośrednictwem Librusa, nauczyciele monitorowali obecność przez obowiązek logowania się w dzienniku elektronicznym i odpisywania na zadane pytania. W trakcie lekcji online, jak wyraziła się jedna z uczennic: „Kto chce, to mówi, niekiedy też ten, kto nie chce”. Jednak ta druga możliwość była znacznie rzadziej wykorzystywana, gdy bowiem ktoś nie chciał odpowiadać, zawiadamiał przez czat na platformie, na której prowadzono lekcję, że mikrofon u niego akurat nie działa...

Częstotliwość wypowiadania się podczas lekcji online uczniowie oceniali jako podobną do lekcji stacjonarnych. Dużą rolę odgrywały w nauce zdalnej prezentacje – wtedy umiejętności wypowiadania się w danym języku były najlepiej ćwiczone, nauczyciele poprawiali na bieżąco błędy. Sprawdzała się też oczywiście konwersacja, która na językowych lekcjach online była podstawową metodą nauczania, nawet jeśli dotyczyła tylko sprawdzenia ćwiczeń zadanych do samodzielnego opracowania poza czasem spędzonym wspólnie „na żywo”. Ciekawa uwaga padła w przypadku uczenia studentów – otóż nie wszyscy potrafili odnaleźć się w obsłudze programów, nie radzili sobie m.in. z tworzeniem plików, czyli należeli do tzw. pozornych cyfrowych tubylców, którzy nie wychodzą poza dobrze sobie znaną rutynę.

Niechęć do używania kamer w czasie zajęć była szczególnie wyraźna u starszych uczniów i studentów, którzy tłumaczyli to np. bałaganem w domu czy nieakceptowaniem swojego wyglądu w zniekształconym przekazie na ekranie. Młodsi rzadziej trenowali nieujawnianie swojego oblicza nauczycielowi, choć nie zawsze oznaczało to pełny udział w lekcji na żywo: „Stefciu, dlaczego nie odzywasz się na lekcji online? Słyszę tylko ciągle Szymona i Karolinę”. „Mamo, ale ja za to mam włączoną kamerę, a oni nie!”

Nowy Rok w upale, czyli czym zdalna szkoła potrafi zaskoczyć

Podstawa programowa nauczania języków obcych była realizowana i niekiedy skrupulatnie egzekwowana przez dyrekcję szkoły, co nakładało na nauczycieli częsty obowiązek składania stosownych sprawozdań. Zapewne w wypadku, gdy nauka ograniczała się do przesyłania materiałów czy wypisów stron z podręcznika do opracowania, w zakresie kompetencji mówienia nie do końca została wypełniona. Odsłuchiwanie dołączonych do podręczników materiałów audio, korzystanie z polecanych przez nauczycieli audycji, prezentacji i filmików na portalach BBC Learning English, Deutsche Welle, ted.com czy wreszcie na YouTube przez część uczniów było, i to z chęcią, robione, a przez część – nie. Sprawdzanie wykonania tego typu poleceń odbywało się najczęściej na podstawie deklaracji.

Pomysłowość i inwencja nauczycieli czasami zaskakiwała. Wszystkim doskwierał brak żywego kontaktu, niezapośredniczonego przez komputerowe narzędzia. Niektórzy to ograniczenie fantastycznie przekuli w nową wartość. Nauczyciele języka angielskiego w jednym z renomowanych liceów stworzyli kilkuminutowe nagranie składające się z ich własnych zdjęć. Przebija z niego nie tylko zatroskanie i chęć czuwania nad swoimi uczniami, ale także tęsknota, potrzeba bycia blisko, poczucie humoru. A przy okazji to kolejna lekcja języka, w której nauczyciele – po angielsku – motywują, wspierają, troszczą się, dodają nadziei i otuchy. Niemal regułą było, że kontakty z nauczycielami przez internet zdawały się serdeczniejsze i nacechowane większą troską o uczących się niż w trakcie zajęć w szkole czy na uczelni. Mimo wszelkich niedogodności to, że zdalne lekcje odbywały się w tym niezwykle trudnym dla wszystkich czasie, miało ogromne pozytywne znaczenie psychologiczne – chyba nie tylko dla uczniów i studentów.

Orzeźwienie na pustyni?

Edukacja zdalna w wypadku języków obcych jest obarczona różnymi mankamentami. Stanowi tylko protezę, tradycyjne nauczanie w pełnym wymiarze może zastąpić jedynie w relacji „jeden na jeden”. Przy większej grupie uczniów jest nie tylko utrudniona, ale także nie spełnia ważnych aspektów szkolnego procesu edukacyjnego, takich jak wiarygodne sprawdzenie oraz ocenienie wiedzy i umiejętności. Część nauczycieli sygnalizuje, że ta forma nauczania może się dobrze sprawdzić podczas korepetycji, gdy ma się kontakt z jednym uczniem i nie istnieje konieczność wystawiania ocen. Wyrażane wcześniej zachwyty nad edukacją zdalną, zazwyczaj słabo podbudowane praktyką, w dobie jej powszechnego zastosowania już takiego entuzjazmu nie budzą. Jeden wniosek nasuwa się nieodparcie – po doświadczeniach pandemii wprowadzenie do programu studiów przyszłych nauczycieli wiedzy na temat strategii i technik edukacji zdalnej powinno być oczywistością. Zapewne dużym wzięciem cieszyć się też będą wszelkie szkolenia z tego zakresu.

Kiedy piszę te słowa (na przełomie maja i czerwca), z ulgą myślę o zbliżających się wakacjach, gdy już nie będą dobiegały z jednej strony skąpe zdania w języku francuskim (pierwszy rok nauki), z drugiej ze swadą przedstawiana po angielsku prezentacja (czternasty rok), a internet nie będzie się co chwila zacinał. Innym rodzicom pewnie też nie będzie już żal sytuacji, gdy wysłuchiwali pretensji zmęczonego pierwszaka: „Moi bracia mają lekcje po dwadzieścia minut, a ja mam aż TRZYDZIEŚCI!”. Jednocześnie chylę czoła przed nauczycielkami i nauczycielami, którzy starali się sprostać temu nagłemu i niełatwemu wyzwaniu, jakim było nauczanie zdalne w kryzysowej, zagrażającej naszemu zdrowiu i życiu sytuacji.

Tekst powstał dzięki rozmowom i wypowiedziom mailowym kilkanaściorga nauczycieli i uczniów publicznych i prywatnych szkół podstawowych i średnich oraz komercyjnych szkół językowych, a także rodziców tych młodych osób uczących się języków w Krakowie, Lublinie, Nałęczowie, Pile, Warszawie. Swoje uwagi zechcieli także przekazać lektorzy języka polskiego na uczelniach we Fryburgu Szwajcarskim i w Rzymie oraz studenci z Krakowa i Wrocławia. Wszystkim bardzo dziękujemy! Thank you very much! Merci beaucoup! Muchas gracias! Vielen dank! Grazie mille!