Zdolności i ich rozwijanie na lekcjach języka obcego, czyli teoria inteligencji wielorakiej w praktyce

Numer JOwS: 
str. 37

Znajomość profili inteligencji uczniów pozwala tak dobrać metody i formy pracy na lekcjach języka obcego, aby odpowiadały one potrzebom i możliwościom młodych ludzi. Wykorzystując ich potencjał, umożliwiamy im odnoszenie sukcesów, które motywują do dalszej nauki i rozwijania zdolności, nie tylko językowych.

Jednym z najbardziej rozpowszechnionych modeli zdolności specjalnych jest teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera, przedstawiona w roku 1983 w pracy Frames of Mind. Przyczyniła się ona do zmiany podejścia do inteligencji i zdolności1 oraz wywarła wpływ na nauczanie w wielu krajach. Gardner neguje w niej klasyczne spojrzenie na inteligencję, oparte na założeniu, że inteligencja jest monolityczną umiejętnością logicznego rozumowania (Gardner i in. 2001:156). Kwestionuje również możliwość oceny inteligencji za pomocą testów inteligencji i traktowanie IQ jako jej wyznacznika (Gardner i in. 2001:157).

Wszyscy ludzie są zdolni

Gardner reprezentuje pogląd, że człowiek przychodzi na świat wyposażony w wiele inteligencji. Definiuje je jako potencjał biopsychologiczny, służący przetwarzaniu specyficznych form informacji w określony sposób (Gardner 2006:27). Na początku Gardner wyróżnił siedem inteligencji: językową, muzyczną, matematyczno-logiczną, wizualno-przestrzenną, kinestetyczną, interpersonalną i intrapersonalną, a w toku dalszych badań stwierdził istnienie inteligencji naturalistycznej oraz egzystencjalnej (najmniej poznanej). Według Gardnera są jeszcze inne, nieodkryte inteligencje.

Wszyscy ludzie mają zdolności w obrębie wszystkich inteligencji, przy czym są one rozwinięte w różnym stopniu, a stopień ten jest warunkowany przez czynniki genetyczne i środowiskowe. Inteligencje są dynamiczne, rozwijają się i przejawiają w różny sposób na poszczególnych etapach rozwoju. Przykładem może być inteligencja wizualno-przestrzenna, która rozwija się od myślowych map niemowlęcia, następnie przechodzi stadium operacji symbolicznych, niezbędnych podczas rysowania i tworzenia systemów znakowych map, by dojść do stadium dojrzałości u nawigatora, geografa czy chirurga lub szachisty (Gardner i in. 2001:158; Suchecka 2012:78-79).

Każda inteligencja posiada własne specyficzne mechanizmy odbierania informacji ze świata zewnętrznego oraz ich przetwarzania i wykorzystywania (Armstrong 2009:255), a także właściwe jej cechy charakterystyczne (Kopik 2016:16). I tak inteligencja językowa  pozwala postrzegać rzeczywistość za pomocą języka mówionego i pisanego. Cechują ją wrażliwość na język, dźwięki, rymy i znaczenie słów, a także umiejętność operowania językiem i skutecznego porozumiewania się.

Inteligencja muzyczna predysponuje do odbierania rzeczywistości poprzez dźwięk, rytm i melodię. Jej cechami charakterystycznymi są muzykalność oraz zdolność słuchania, rozróżniania, wykonywania i tworzenia muzyki.

Inteligencja matematyczno-logiczna pozwala postrzegać świat za pomocą liczb i ciągów zdarzeń. Cechuje ją zdolność do myślenia koncepcyjnego, rozumowania dedukcyjnego i indukcyjnego oraz logicznej analizy problemów.

Inteligencja wizualno-przestrzenna umożliwia postrzeganie rzeczywistości poprzez obrazy, kształty i formy przestrzenne. Charakteryzują ją zdolność do tworzenia w umyśle modeli świata przestrzennego, do operowania kształtem, formą i perspektywą, a także zdolność do wizualizacji.

Inteligencja kinestetyczna predysponuje do odbierania rzeczywistości za pomocą ruchu i kontaktu fizycznego. Cechują ją zdolność kontroli i koordynacji ruchów ciała oraz zdolności manualne.

Inteligencja interpersonalna pozwala na odbieranie rzeczywistości przez pryzmat drugiego człowieka (Kopik 2016:17). Charakterystyczne dla tej inteligencji są: zdolność do rozumienia i reakcji na działania, motywacje, opinie i emocje innych ludzi, umiejętność nawiązywania kontaktów i budowania pozytywnych relacji z innymi. 

Inteligencja intrapersonalna predysponuje do postrzegania rzeczywistości przez pryzmat własnej osoby (Kopik 2016:17). Cechują ją: zdolność do autoanalizy i autorefleksji, wysoka samoświadomość oraz umiejętność kierowania sobą i swoim postępowaniem.

Inteligencja naturalistyczna (przyrodnicza) umożliwia postrzeganie świata poprzez naturę. Jej cechami charakterystycznymi są: zdolność rozumienia praw natury, umiejętność rozpoznawania i kategoryzacji obiektów przyrodniczych (fauny i flory) oraz wytworów pracy ludzkiej, a także wysoka świadomość ekologiczna (Kopik 2016:16-17; Poleszak i in. 2014:18-26).

Według teorii Gardnera wszystkie inteligencje są względnie niezależne, odrębne i równoprawne. Mogą one być rozwijane, np. mniej rozwinięte za pomocą bardziej rozwiniętych. Poprzez współdziałanie i wzajemne oddziaływanie inteligencje stanowią łącznie dynamiczny układ, tzw. profil inteligencji. Odzwierciedla on właściwą każdemu człowiekowi kombinację poszczególnych inteligencji z uwzględnieniem zróżnicowanego stopnia ich rozwoju. Jak już wspomniano, profil inteligencji ma charakter dynamiczny i zmienia się wraz z rozwojem człowieka (Gardner i in. 2001:157-160).

1 Terminy „inteligencja”, „zdolności” i „uzdolnienia” Gardner traktuje równorzędnie i stosuje zamiennie (Poleszak i in. 2014:14).

Perspektywa glottodydaktyczna

Na podstawie zaprezentowanych założeń teorii inteligencji wielorakich (Gardner i in. 2001:157-160; Kopik 2016:16-17; Poleszak i in. 2014:18-26) można sformułować następujące wnioski dotyczące uczenia się i nauczania języków obcych.

  1. Nie ma uczniów niezdolnych. Wszyscy uczniowie mają zdolności w obrębie wszystkich inteligencji, a więc także w obrębie inteligencji językowej, która z perspektywy glottodydaktycznej ma znaczenie szczególne.
  2. Inteligencja językowa, tak jak pozostałe inteligencje, jest rozwinięta u uczniów w różnym stopniu.
  3. Mimo szczególnej roli inteligencji językowej na lekcjach języka obcego należy wykorzystywać i rozwijać wszystkie inteligencje. Ma to następujące przyczyny:
  • poszczególne inteligencje istnieją wprawdzie niezależnie od siebie, jednak wchodzą w interakcje, mogą  się łączyć i uzupełniać, a to podnosi sprawność działania człowieka; tak więc nie tylko inteligencja językowa, lecz także inne inteligencje mogą wpływać pozytywnie na kompetencję językową uczniów;
  • inteligencję językową można rozwijać poprzez inne, mocniej rozwinięte inteligencje.
  1. Poznanie profili inteligencji uczniów jest warunkiem takiego doboru metod i form pracy na lekcjach języka obcego, aby odpowiadały one potencjałowi tych uczniów. Podnosi to efektywność uczenia się i nauczania wszystkich uczniów, także uzdolnionych językowo.
  2. Poznanie profilu inteligencji jest istotne zarówno dla uczniów, jak i ich rodziców. Ta wiedza pozwala uczniom lepiej wykorzystać swój potencjał w nauce języka obcego, a rodzicom umożliwia właściwe wsparcie dzieci w rozwijaniu zdolności.

Poznanie profilu inteligencji

Zadaniem nauczycieli jest jak najwcześniejsze i rzetelne zdiagnozowanie potencjału uczniów. Umożliwiają to ogólnodostępne narzędzia diagnostyczne, oparte na teorii Gardnera, przeznaczone do użytku nauczycieli, uczniów i rodziców. Do diagnozy dzieci na etapie edukacji wczesnoszkolnej można wykorzystać m.in. dostępny w Internecie Arkusz obserwacji dziecka dla nauczycieli i rodziców Aldony Kopik i Moniki Zatorskiej (2009:89-90) oraz Test uzdolnień wielorakich dla uczniów klas I–III szkoły podstawowej do zastosowania przez nauczycieli, opracowany przez Wiesława Poleszaka, Roberta Porzaka i Grzegorza Katę (2014). Do uczniów na II etapie edukacyjnym i ich rodziców skierowany jest Kwestionariusz Inteligencje wielorakie Ewy Sucheckiej (2012:295-302) oraz skala profilu inteligencji Wachlarz możliwości autorstwa Aldony Kopik i Moniki Zatorskiej (2010). Uczniowie szkół ponadpodstawowych mogą skorzystać z Kwestionariusza inteligencji wielorakich Howarda Gardnera (2002).

Rozwijanie zdolności na lekcji języka obcego

Wiedza o profilach inteligencji powinna w praktyce szkolnej przekładać się na indywidualizację nauczania, która wpływa pozytywnie na efekty uczenia się i sprzyja rozwijaniu zdolności. Informacje o tych profilach należy uwzględnić przy przygotowaniu lekcji i zaplanować aktywności umożliwiające uczniom wykorzystanie ich mocniej rozwiniętych inteligencji, a nie wyłącznie inteligencji językowej. Jest to ważne zwłaszcza w przypadku uczniów ze słabiej rozwiniętą inteligencją językową, którym będzie łatwiej uczyć się języka obcego, wykorzystując inne inteligencje stanowiące ich atuty. Na przykład na lekcji poświęconej wakacjom uczniowie z dominującą inteligencją wizualno-przestrzenną, którzy mają łatwość korzystania z tabel, wykresów i diagramów (Poleszak i in. 2014:119‑120; Kopik 2016:20), mogą zinterpretować tabelę z danymi statystycznymi dotyczącymi wypoczynku letniego.

Z kolei uczniowie z silnie rozwiniętą inteligencją matematyczno-logiczną, którzy z łatwością wyciągają wnioski, dostrzegają związki przyczynowo-skutkowe i klasyfikują zjawiska według ustalonych kryteriów (Poleszak i in. 2014:119; Kopik 2016:19), mogą wyszukać i przedstawić argumenty za spędzaniem wakacji na obozie młodzieżowym lub na koloniach letnich lub przeciwko takiej formie letniego wypocznku. Uczniowie o dominującej inteligencji muzycznej, którzy chętnie słuchają muzyki, nucą i śpiewają (Poleszak i in. 2014:120-121; Kopik 2016:20), mogą nauczyć się piosenki o wakacjach i ją zaśpiewać.

Uczniowie o silnie rozwiniętej inteligencji kinestetycznej, którzy używają mowy ciała i posługują się ruchem w celu wyrażenia emocji (Poleszak i in. 2014:118; Kopik 2016:19), mogą odegrać scenę, w której rozmawiają o tym, jak będą spędzać wakacje.

Uczniowie z dominującą inteligencją naturalistyczną (przyrodniczą), którzy wykazują zainteresowanie przyrodą oraz zachodzącymi w niej zjawiskami i mają łatwość dostrzegania zależności w przyrodzie (Poleszak i in. 2014:120; Kopik 2016:20), mogą wyszukać w Internecie informacje o pogodzie, jaka była w ubiegłych latach w miesiącach wakacyjnych w miejscowości, w której chcieliby spędzić wakacje. Na tej podstawie mogą przygotować prognozę pogody dla tej miejscowości na najbliższe wakacje.

Te wszystkie zadania wspierają także inteligencję językową, ponieważ wymagają aktywnego i kreatywnego użycia języka. Jeżeli są one wykonywane w parach lub w grupach, to wykorzystywana i rozwijana jest inteligencja interpersonalna, wyrażająca się m.in. umiejętnością pracy w grupie (Poleszak i in. 2014:121; Kopik 2016:21). Indywidualna praca nad tymi zadaniami i autorefleksja dotycząca tego, czego uczniowie się nauczyli, nad czym powinni jeszcze pracować, w jaki sposób uczą się najbardziej efektywnie itp., wykorzystuje i wspiera zdolności w obrębie inteligencji intrapersonalnej, przejawiającej się m.in. preferowaniem pracy samodzielnej oraz znajomością swoich słabych i mocnych stron (Poleszak i in. 2014:121-122; Kopik 2016:21).

Przedstawiony na powyższym przykładzie sposób indywidualizacji nauczania zwiększa szansę na wzrost motywacji do nauki języka obcego. Przede wszystkim już same aktywności odpowiadające potencjałowi uczniów powinny budzić ich zainteresowanie. Dodatkowym bodźcem jest ewentualne osiągnięcie konkretnego celu językowego, które dzięki wykorzystaniu silniej rozwiniętych inteligencji uczniów staje się łatwiejsze, i – tak jak każde powodzenie w nauce – motywuje do pracy nad  językiem.

Dalsze propozycje wykorzystania i rozwijania zdolności w obrębie poszczególnych inteligencji na lekcjach języka obcego przedstawione są poniżej. Zostały one zaczerpnięte z literatury i ze źródeł internetowych. Wszystkie były wykorzystane w pracy z grupami na różnych poziomach nauczania i na tej podstawie w kilku przypadkach zostały wprowadzone modyfikacje.

Jedno słowo za dużo

Wspierane inteligencje: językowa, intrapersonalna

Nauczyciel przygotowuje 10 zdań, dodając do każdego z nich jedno niepasujące słowo, którego użycie jest bezsensowne, np. Ich mag den Rauch Rad fahren. / I like smoke cycling. Zadaniem uczniów jest odnalezienie i wykreślenie niepotrzebnych słów (Wegerer 2009).

Detektyw słów

Wspierane inteligencje: językowa, intrapersonalna

Nauczyciel wyszukuje tekst tematycznie związany z omawianymi zagadnieniami, o stopniu trudności dostosowanym do poziomu językowego uczniów, a następnie usuwa wybrane słowa i zastępuje je słowami, które pozbawiają tekst sensu. Tak przygotowany tekst rozdaje uczniom. Ich zadaniem jest znalezienie wszystkich bezsensownie użytych słów i wstawienie w ich miejsce wyrazów, które przywrócą tekstowi sens (na podstawie Thomä 2016:5).

Wywiady łańcuszkowe

Wspierane inteligencje: językowa, interpersonalna

Dwóch uczniów – jeden zadaje pytania, a drugi na nie odpowiada – przeprowadza wywiad na podany przez nauczyciela temat. Pytający i opowiadający mogą być w każdej chwili zastąpieni innymi uczniami, którzy chcieliby przejąć te role. Aby to zrobić, należy podejść do pytającego lub odpowiadającego i dotknąć jego ramienia. Zastępowanie prowadzącego i udzielającego wywiadu powinno przebiegać harmonijnie (Puchta i in. 2009:72). Możliwe byłoby także włączenie uczniów w ustalanie tematu wywiadu. Mogłoby to pozytywnie wpłynąć na ich zainteresowanie zadaniem i skłonić do przejmowania roli pytającego lub odpowiadającego.

Komputer z historyjkami

Wspierane inteligencje: językowa, matematyczno-logiczna, kinestetyczna, interpersonalna

Nauczyciel dzieli klasę na grupy. Każda z grup otrzymuje gazetę, czasopismo, folder itp., z których uczniowie wycinają pojedyncze słowa i obrazki. Te słowa i obrazki grupa przekazuje sąsiedniej grupie, która porządkuje otrzymany materiał i na jego podstawie tworzy szkielet tekstu, np.

 Angelika – heute –  zu spät – aufstehen / Angelika – today – too late – to get up

sich verspäten – der Unterricht / to be late – class...

Naklejony na papier szkielet tekstu grupa przekazuje kolejnej grupie, której zadaniem jest uzupełnienie tego szkieletu tak, żeby powstała historyjka, a następnie jej prezentacja (Thomä 2016:6). Celowe byłoby podanie konkretnej liczby słów i obrazków, które wycinają grupy,

np. dziesięć. Ograniczyłoby to zakres zadania i pozwoliło wykonać je w ciągu jednej lekcji.

Migające obrazy

Wspierane inteligencje: wizualno-przestrzenna, językowa, intrapersonalna, interpersonalna   

Przez krótką chwilę nauczyciel pokazuje obraz, który uczniowie następnie rysują z pamięci. Rysunki uczniów są omawiane. W alternatywnym wariancie uczniowie nie oglądają obrazu prezentowanego przez nauczyciela, lecz przypominają sobie znane miejsca, pomieszczenia, przedmioty itp. (Haß 2008:9).

Napisz na plecach partnera

Wspierane inteligencje: kinestetyczna, językowa, interpersonalna

Uczniowie pracują w parach. Jeden z nich pisze palcem na plecach drugiego dowolne słowo. Należy odgadnąć napisane słowo i w zależności od tego, czy jest to czasownik, rzeczownik, przymiotnik itp., podać formę czasu przeszłego, liczbę mnogą, antonim lub/i kolokacje dla tego słowa (Haß 2008:11). Po wykonaniu zadania uczniowie zamieniają się rolami.

Trimino

Wspierane inteligencje: matematyczno-logiczna, językowa, interpersonalna

Trimino jest wariantem domina, w którym kostki są zastąpione trójkątami, tworzącymi po ułożeniu gwiazdę, trójkąt lub sześciokąt. Stosując zasady domina, uczniowie w grupach układają wybraną figurę geometryczną, równocześnie wykonując zadanie językowe, np. dopasowanie słowa obcojęzycznego i jego ojczystego odpowiednika, nazw zawodów i wykonywanych czynności (lekarz/lekarka – leczy ludzi), formy czasu teraźniejszego i przeszłego itd. Przygotowanie trimina do dowolnego zagadnienia umożliwia bezpłatny generator dostępny na stronie

http://paul-matthies.de/Schule/Trimino.php (Matthies 2015).

Zrób to szybciej!

Wspierane inteligencje: językowa, kinestetyczna, intrapersonalna

Nauczyciel wybiera z podręcznika fragment dowolnego tekstu z jeszcze nieomawianej lekcji (rozdziału), wyprzedzającej opracowywaną lekcję np. o dwie jednostki. Zadaniem uczniów jest bezbłędne przepisanie jak największej liczby słów z tego fragmentu w ciągu dwóch minut. Po upływie wyznaczonego czasu uczniowie wymieniają się swoimi pracami, poprawiają błędnie napisane słowa i liczą poprawne. Zwycięzca otrzymuje w nagrodę czekoladę lub inny drobiazg (Puchta i in. 2009:60-61).

Szanse na dalszą indywidualizację nauczania daje zastosowanie zadań wspierających inteligencje w połączeniu z odwróconą klasą, stacjami dydaktycznymi czy planem tygodnia.

Głos Gardnera

Gardner nie przedstawił jasnego programu, wprowadzającego teorię [inteligencji wielorakich] do szkół (Gardner i in. 2001:162). Odniósł się natomiast do sposobu, w jaki jego teoria jest realizowana w praktyce. Stwierdził, że [b]ezsensem i marnotrawstwem energii jest podchodzenie do każdego tematu na przynajmniej siedem sposobów. Jednak uwzględnianie tylko jednej inteligencji też nie przyniesie właściwych efektów. Istotne jest, aby inteligencje były wspierane w sposób przemyślany. Na przykład przypadkowe ruchy mięśni nie mają nic wspólnego z inteligencją [kinestetyczną] i jej wspieraniem. Nie jest wskazane także używanie inteligencji jako tła dla innych aktywności, np. odtwarzanie muzyki przy rozwiązywaniu zadań z matematyki. Gardner pokreślił, że główną ideą jego teorii jest respektowanie indywidualnych różnic między uczniami (Gardner 1998, za Woolfolk Hoy i in. 2008:142) i to ta idea powinna przyświecać działaniom nauczycieli.

Bibliografia:

  • Armstrong, T.  (2009) 7 rodzajów inteligencji. Odkryj je w sobie i rozwijaj. Warszawa: MT Biznes.
  • Haß, F. (2008) Die Vielfalt der Intelligenzen. Intelligenzprofile im Englischunterricht berücksichtigen [online] [dostęp 23.07.2018] <http://docplayer.org/33316727- Die-vielfalt-der-intelligenzen-intelligenzprofile-im-englischunterricht-beruecksichtigen.html>.
  • Gardner, H. (1983) Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (2002) Kwestionariusz inteligencji wielorakich. W: Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Wydawnictwo Media Rodzina.
  • Gardner, H. (2006) Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przekonań. Kraków: Wydawnictwo UJ.
  • Gardner, H., Kornhaber, M., Wake, W. (2001) Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa: WSiP.
  • Kopik, A.  (2016) Inteligencje wielorakie – wachlarz możliwości dziecka. W: Konteksty Pedagogiczne, nr 2 [online] [dostęp 23.07.2018] <http://kontekstypedagogiczne.pl/wp-content/uploads/KP.2016.02715.pdf>.
  • Kopik, A., Zatorska, M. (2009) Wielointeligentne odkrywanie świata. Program edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji [online] [dostęp 23.07.2018].
  • Kopik, A., Zatorska, M. (2010) Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka. Kielce: Europejska Agencja Rozwoju.
  • Matthies, P. (2015) Triminos als Übung und Wiederholung [blog] [online] [dostęp 23.07.2018] <http://paul-matthies.de/Schule/Trimino.php>.
  • Poleszak, W., Porzak, R., Kata, G., Kopik, A. (2014) Diagnoza i wspomaganie w rozwoju dzieci uzdolnionych. Test uzdolnień wielorakich i materiały dydaktyczne. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji [online] [dostęp 23.07.2018] < https://docplayer.pl/5064746-Diagnoza-i-wspomaganie-w-rozwoju-dzieci-uzd....
  • Poleszak, W., Porzak, R., Kata, G. (2015) Test uzdolnień wielorakich dla uczniów klas I–III szkoły podstawowej [online] [dostęp 23.07.2018] <https://www.ore.edu.pl/2015/06/test-uzdolnien-wielorakich-tuw/>.
  • Puchta, H., Krenn, W., Rinvolucri, M. (2009)  Multiple Intelligenzen im DaF-Unterricht. Aktivitäten für die Sekundarstufe und den Erwachsenenunterricht. Ismaning: Hueber.
  • Suchecka, E. (2012) Uczmy inaczej. Inteligencje wielorakie w nauczaniu języka angielskiego. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
  • Thomä, S. (2016) Eine begabungsfördernde Fachdidaktik für den Englischunterricht. Wie können sprachbegabte Schüler/innen gefördert werden? Salzburg: ÖZBF [online] [dostęp 23.07.2018] <https://www.oezbf.at/wp-content/uploads/2017/12/Dossier-Sprachbegabung-FD-Englisch-.pdf>.
  • Wegerer, M. (2009) Leseförderung [blog] [online] [dostęp 23.07.2018] <https://vs-material.wegerer.at/deutsch/d_lesen_foe.htm>.
  • Woolfolk Hoy, A., Schönpflug, U. (2008) Pädagogische Psychologie. München: Pearson Deutschland.