Zintegrowany model nauczania języka obcego w trybie lekcji odwróconej (flipped classroom)

Numer JOwS: 
str. 25
Il. Dorota Zajączkowska

W artykule zaprezentowano autorski, zintegrowany model nauczania języka obcego, wspartego na czterech filarach: trybie odwróconej lekcji (flipped classroom), CALL (computer assisted language learning), zagadnieniach związanych z kształtowaniem kompetencji komunikacyjnej w zakresie mówienia oraz teoriach przyswajania języka, wśród których kluczowa jest tzw. sytuacja społeczna. Model został opracowany na potrzeby nauczania języka hiszpańskiego jako obcego w jednej   ze szkół językowych w Polsce, ale może być wprowadzany w szeroko pojętej glottodydaktyce.

Jako nauczyciele języka obcego często czujemy dyskomfort: wiemy, że w określonym zakresie naszych działań dydaktycznych „coś” jest nie tak, ale jeszcze nie wiemy co. Ten moment jest ważny dla pracy twórczej i warto umieć go rozpoznawać, gdyż dzięki temu rodzi się w nas energia, tzw. twórcze napięcie (Matorera 2018), które ma szansę stać się motorem napędowym dla zmian.

Czas na zmianę

Przez wiele lat pracy w charakterze nauczyciela języka hiszpańskiego towarzyszyła mi chęć zmiany i dążenie do takiego przeformułowania struktury lekcji, by uczniowie zyskali dużą przestrzeń do rozwijania kompetencji komunikacyjnej w zakresie produkcji.Zmiany w dydaktyce katalizowane są również poprzez czynniki zewnętrzne. W tym konkretnym przypadku są to: sytuacja na rynku szkół językowych oraz uwarunkowania społeczno-rynkowe i rozwój glottodydaktyki.

Żyjemy w czasach ciągłej transformacji. Potrzeby klientów szkoły językowej również ewoluują. Patrząc na rynek szkół, można sparafrazować słowa Marzeny Żylińskiej: we wczorajszych szkołach uczymy dzisiejszych uczniów komunikacji jutra1. Model tradycyjnej szkoły językowej w praktyce właściwie już się nie sprawdza. Niewielu uczniów ma czas na dwa spotkania stacjonarne tygodniowo, po 90 minut każde. Dołóżmy do tego często przestarzałe programy (a nawet ich brak) i powszechne używanie na lekcji tzw. kserówek zebranych z różnych, często przypadkowych, źródeł. Ponadto nauczyciele ciągle szukają nowych „patentów” na lekcje (Chudak 2018: 71), co zwykle sztucznie i w pozornie atrak- cyjny sposób może wypełnić czas. Nie biorą jednak przy tym pod uwagę teoretycznych zdobyczy glottodydaktyki i wiedzy o procesie dydaktycznym w ujęciu diachronicznym.  na ćwiczenie sprawności produkcyjnych na lekcji, a z drugiej – nadał ramy organizacyjne pozwalające na prze- orientowanie modelu biznesowego.

 

To wszystko wymaga redefinicji i zmiany. Chodzi, po pierwsze, o zmiany modelu biznesowego szkół językowych z uwzględnieniem zmieniających się uwarunkowań społeczno-rynkowych (w zakresie potrzeb uczniów jako klientów u progu trzeciej dekady XXI w., a także nieoczekiwanych sytuacji społecznych, jak na przykład pandemia koronawirusa). Oprócz uważnego obserwowania dynamiki zmian w mikro- i makrootoczeniu, konieczne będzie przeprowadzenie badań w zakresie glottodydaktyki.

Filary zmiany

Jak już wspomniałem, moją ambicją jako nauczyciela języ-ka obcego było przede wszystkim rozwijanie w uczniach umiejętności swobodnej wypowiedzi i interakcji ustnej. Pytania, jakie sobie zadawałem podczas poszukiwa-nia rozwiązań glottodydaktycznych, łączyły się zatem z procesem kształtowania kompetencji komunikacyjnej w zakresie produkcji. I tak, w centrum moich zainteresowań badawczych stanęły: kompetencja komunikacyj-na, socjokognitywna teoria przyswajania języka, flipped classroom, czyli tryb lekcji odwróconej wraz z konstruk-tywizmem, oraz naturalna konsekwencja zainteresowania tymi ostatnimi: wsparcie procesu nauczania rozwiąza-niami z zakresu technologii informacyjnych (tzw. CALL – computer assisted language learning). Sytuacja wynika-jąca ze zderzenia różnych teorii pozwoliła stworzyć kata-lizator zmiany. W ten sposób zdefiniowane zostały filary, które posłużyły jako teoretyczno-organizacyjne podwali-ny modelu nauczania w szkole językowej. Modelu, który z jednej strony wsparł proces dydaktyczny zorientowany na ćwiczenie sprawności produkcyjnych na lekcji, a z dru-giej – nadał ramy organizacyjne pozwalające na prze-orientowanie modelu biznesowego.

Zintegrowany model nauczania języka obcego

U podstaw pierwszego filaru zmiany stoi kompetencja ko-munikacyjna, którą jako jeden z pierwszych zdefiniował Dell Hymes w publikacji pt. On communicative competence (Hymes 1972). Kompetencja komunikacyjna jest tu rozumiana jako umiejętność związana nie tylko z opanowaniem danego języka, ale również dostosowaniem wypowiedzi do aktualnej sytuacji społecznej. Słowo „społeczna” jest tutaj kluczowe, co wyjaśnię w dalszej części artykułu.

Koncepcja kompetencji komunikacyjnej ewoluowa-ła przez lata. Christina Bratt Paulston przedstawiła własny model nauczania języka, oparty na propozycji Hymesa. Do zdefiniowanych przez niego kompetencji (językowej i komunikacyjnej) autorka dodała dwa aspekty: 1) wykonanie językowe – czyli rzeczywista wypowiedź, która odzwierciedla znajdującą się u jej podstaw kompetencję języko-wą (Czechowska 2004); oraz 2) wykonanie komunikacyjne – możliwe tylko w ramach improwizowanej sytuacji pod-czas uczenia się języka, oznacza czynności komunikacyjne (communicative activities), w których nie pojawiają się przykłady nacechowane społecznie. Badaczka jako jedna z pierwszych zwróciła uwagę na kontekst uczenia się języka obcego, czyli na środowisko klasy.

Położenie akcentu na aspekty społeczne w omówio-nych modelach ma związek z socjokulturową teorią uczenia się Lwa Wygotskiego. Według tej koncepcji, umiejętności językowe rozwijają się najpierw na płaszczyźnie społecznej, później zaś indywidualnie – w umyśle uczącego się/użytkownika języka (Janowska 2019). Cenne w tym podejściu są elementy związane z kognitywnym pojmowa-niem roli społecznej i utrwalaniu kompetencji mówienia poprzez interakcjonizm. Ma to znamiona mechaniczne-go, behawioralnego wręcz podejścia do nauczania na zasadzie bodziec – reakcja. Niektórzy badacze przypisują mu wpływ na tworzenie nowych struktur językowych w mó-zgu uczącego się (por. Bloomfield 1942). Dziś, dzięki badaniom w dziedzinie neurobiologii, nie można odmówić praktykom mechanicznego treningu znaczenia jego wpływu na wzmacnianie połączeń synaptycznych między neuronami, co zwiększa szanse na skuteczne zapamiętywanie (Spitzer 2011).

Z zapamiętywaniem łączy się też socjokognitywna teoria przyswajania języka, którą zajmowali się między in-nymi Pierre Bange i Peter Griggs. Teoria ta, inspirowana koncepcją Andersona, w centrum zainteresowań stawia proces rozwiązywania problemów językowych w trakcie działań o charakterze komunikacyjnym i społecznym. Ważne są między innymi: kontekst, interakcja, konstruowanie wiedzy, współpraca, rozwiązywanie problemów poprzez zadania (Janowska 2019).

W  proponowanym  modelu  zintegrowanym  wyko-rzystałem  zarówno  elementy  teorii    Andersona,  jak  i  podejście socjokognitywne, co znalazło swoje przełożenie na sposób prowadzenia lekcji języka obcego z lektorem na zajęciach  stacjonarnych.  Tak  skonstruowana  lekcja,  oparta  na interakcji i licznych działaniach społecznych, ma szansę stworzyć doskonałe warunki do systematycznej pracy nad „otwieraniem” uczniów na mówienie w języku obcym.

Ciągle  jednak  pozostawał  problem  z  tzw.  inputem,  czyli  wiedzą  deklaratywną  związaną  np.  z  gramatyką  czy  słownictwem. I tu właśnie przyszedł z pomocą model klasy odwróconej, który stworzył przestrzeń na zagospodaro-wanie tych ważnych aspektów, bez których produkcja nie mogłaby powstać.

Przez  całe  dziesięciolecia  szkolny  system  naucza-nia  przyzwyczaił  nas,  nauczycieli,  do  podawczego  sposobu pracy na lekcji, a uczniów do schematu: lekcja = teoria +  elementy  praktyki  i  na  dalszym  etapie  praca  domowa.  Tryb flipped  classroom  polega  na  zamianie  tej  domyślnej  już kolejności składowych procesu dydaktycznego: spotkanie z nauczycielem – nastawione na  praktyczne, społeczne zastosowania  wiedzy  i  „uruchomienie”  inputu  –  poprzedzone  jest  autonomicznym  przyswojeniem  przez  ucznia  treści  (Nouri  2016).  Dlatego  koncepcja  klasy  odwróconej  jest  ściśle  powiązana  w  literaturze  przedmiotu  z  zagadnieniami konstruktywizmu (Lou i in. 2017). W ten sposób uczeń  sam  odpowiada  za  proces  konstruowania  wiedzy,  odwołując się do wiedzy już posiadanej.

Pojawiło się jednak pytanie, skąd nasz uczeń ma wziąć tę wiedzę, którą powinien „włożyć sobie do głowy”? Czy racjonalne byłoby wyposażenie go w podręcznik i poproszenie o nauczenie się gramatyki i nowych słów? Oczywiście, że nie. Konieczne okazało się wsparcie tego procesu platformą e-learningową zawierającą zasoby ustrukturyzowane, czyli ułożone w programy nauczania. Zasoby te to teksty (zarówno w formie pisemnej, jak i audio), filmy wideo z nagranymi specjalnie dla szkoły wykładami z gramatyki, ćwiczenia gramatyczne w formie aplikacji mobilnej, testy sprawdzająco-utrwalające, zadania pisemne (poddawane następnie ewaluacji przez nauczyciela) i dodatkowe elementy warunkowane poziomem biegłości językowej (od poziomu B1: artykuły z blogów i prasy, filmy, podkasty). Opisywany model obrazuje poniższy rysunek.



A zatem mechanizm uczenia się w proponowanym modelu zaczyna się w domu (flipped classroom), przed ekranem komputera (CALL), podczas interakcji z materiałami dydaktycznymi (input). Na tym etapie zachodzi konstruowanie wiedzy w mózgu ucznia. Budowanie wiedzy uruchamia kolejne koło zębate (z rysunku) – etap poznawczy, który częściowo zachodzi autonomicznie, przed lekcją, a częściowo podczas spotkania z nauczycielem. Wtedy, dzięki refleksyjności i wnioskowaniu, następuje weryfikacja trafności autonomicznych założeń ucznia sprzed lekcji oraz asocjacja, czyli łączenie się elementów inputu w większy układ, który w określonej sytuacji o charakterze społecznym (interakcyjnym, opartym na współpracy i orientacji na zadania) nabiera cech komunikacji. Nie bez znaczenia jest również etap automatyzacji, dzięki któremu struktury komunikacyjne, używane wielokrotnie, w różnych kontekstach i z różnymi osobami z grupy, są lepiej zapamiętywane.

Opisana metoda stosowana jest w jednej ze szkół ję-zykowych od ponad trzech lat. Na podstawie ankiet, wy-wiadów z uczniami i nauczycielami, a także obserwacji lekcji i egzaminów ustnych na koniec danego etapu nauki, można stwierdzić, że uczniowie szybko zaczynają mówić w języku obcym, a dzięki warsztatowej formie zajęć stacjonarnych przełamują opory komunikacyjne. Dzięki wyprowadzeniu ze struktury lekcji interakcji z materiałami dydaktycznymi (zarówno w zakresie rozumienia tekstu, a częściowo także rozumienia ze słuchu, gramatyki i słownictwa) stworzona została przestrzeń na rozwijanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie mówienia. Dodatkowo, sale dydaktyczne zostały przeorganizowane w taki sposób, by ułatwiać „rekonfigurowalność” grup, przemieszczanie się i decentralizację położenia nauczyciela. Nauczyciele zgodnie stwierdzają, że zajęcia stacjonarne prowadzone bez podręcznika, w nastawionej na wysoką interakcyjność atmosferze, są dla wszystkich przyjemniejsze, bardziej skuteczne i otwierają uczniów na swobodną komunikację. A o to przecież w nauczaniu języka obcego chodzi!

#zostanwdomu

Jako autor niniejszego tekstu mogę dopisać kilka słów na temat  sytuacji,  w  której  wszyscy  się  właśnie  znaleźliśmy, i odnieść się bezpośrednio do kwestii motywacji do nauki. Zagrożenie  pandemią koronawirusa (procesor tekstu na-dal podkreśla mi to słowo jako nowe, nieujęte w słowniku) nie pozostała bez wpływu na edukację. Zostaliśmy niejako sprowadzeni  do  wspólnego  mianownika  #zostanwdomu.  Na szczęście górę bierze społeczna odpowiedzialność i raczej nie pozwalamy sobie na ignorowanie tego zalecenia. Wzwiązku z tą  nową  sytuacją  moja  starsza  córka  odbywa właśnie w swoim pokoju lekcję języka angielskiego i poprzez jedno z narzędzi internetowych komunikuje się w trybie synchronicznym z użyciem kamery i mikrofonu z grupą oraz lektorem. Młodsza córka odbyła już podobną lekcję kilka godzin wcześniej. Do skrzynek mailowych obu dziewczynek co chwila wpadają zadania z różnych przedmiotów.  W  świetle  wydarzeń  ostatnich  tygodni  trudno  nie pokusić się o komentarz do obserwacji poczynionych zarówno przeze mnie, jak i przez wielu rodziców i nauczy-cieli. Po pierwsze, technologia kolejny raz przyszła nam z ratunkiem i tym razem nie zawiodła. Po drugie, uczniowie po ponad tygodniu  przymusowej  kwarantanny z zapałem zabrali się do nauki i chętnie uczestniczą w wirtual-nych spotkaniach. W tej sytuacji, nolens volens, tryb klasy odwróconej stał się właściwie powszechnym  sposobem  nauki, a motywacja do niej rośnie dzięki czynnikom jeszcze nie do końca zdefiniowanym i zbadanym

BIBLIOGRAFIA

  • Biggs, J. (1996), Enhancing teaching through constructive alignment, „Higher education”, nr 32(3), s. 347–364.
  • Bloomfield, L. (1942), Outline guide for the practical study of foreign languages, Baltimore: Linguistic Society of America.
  • Chudak, T.  (2018), Między indywidualnym i konkretnym   a ogólnym i abstrakcyjnym: rola metody w nauczaniu języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 69–71.
  • Czechowska,   A.   (2004),   Kompetencja    komunikacyjna w glottodydaktyce, [w:] A. Dąbrowska [red.], Wrocławska dysku- sja o języku polskim jako obcym, Wrocław: WTN, s. 13–19.
  • Hymes,  D.   (1972),  On  communicative  competence, [w:] J.B. Pride, J. Holmes (red.), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin.
  • Janowska, I. (2019), Wypowiedź ustna w dydaktyce języ- kowej. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Biblioteka „LingVariów”. Glottodydaktyka, t. 17, Kraków: Księgarnia Aka- demicka.
  •  Lou, Y.G., Du, Y.Q., Li, Z.J., Gong, P., Li, Y.M. (2017), Effect of the Flipped Classroom Model on Chinese Non-English-Majored College Students’ Translation Skills, „Open Journal of Social Sciences”, nr 5, s. 270–281.
  • Matorera, D. (2018), Quality Management Systems in Education, [w:] Kounis, L. (red.), Quality Management Systems a Selective Presentation of Case-studies Showcasing Its Evolution, IntechOpen, nr 4841.
  • Nouri,  J. (2016),  The flipped  classroom: for active, effective and increased learning – especially for low achievers, „Internatio- nal Journal of Educational Technology in Higher Education”, nr 13
  • Spitzer, M. (2011), Jak uczy się mózg, Warszawa: Wydaw- nictwo Naukowe PWN.



NETOGRAFIA

 

  • edunews.pl/system-edukacji/warto-przeczytac/2364-na- uczanie-i-uczenie-sie-przyjazne-mozgowi