Znajomość języków a znajomość kultur

Numer JOwS: 
str. 86

Z metodologicznego punktu widzenia nie da się łatwo ocenić ani poziomu znajomości języków obcych danej społeczności, ani jej stosunku do innych kultur. Kształtowanie wrażliwości kulturowej na lekcjach języka obcego jest jednak niezwykle istotne. Dlatego szczególnie ważne wydaje się poruszanie tych zagadnień na etapie przygotowywania studentów do roli nauczycieli języków obcych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

W przypadku znajomości języków sprawa jest właściwie banalna, ponieważ na masową skalę możemy prowadzić kształcenie językowe w okresie skolaryzacji: w skali całego kraju dysponujemy wynikami nauczania poszczególnych roczników, organizujemy porównywalne egzaminy po kolejnych etapach nauki, wymagamy znajomości języka obcego na maturze. Potem skazani jesteśmy już w zasadzie na badania ankietowe, w których respondent sam określa poziom biegłości językowej. Tak jest w całej Europie. Oczywiście, świadomi tego autorzy raportów starają się, jak mogą, uprawdopodobnić wyniki, stawiając pomocnicze pytania nawiązujące do stopnia opanowania poszczególnych kompetencji. Najczęściej pytają o umiejętność czytania ze zrozumieniem, częstotliwość korzystania z mediów zagranicznych i kontaktów z cudzoziemcami, sposoby radzenia sobie w konkretnych sytuacjach za granicą, potrzebę używania języka w pracy zawodowej.

Mimo takiej ostrożności badanym daleko do adekwatnej samooceny. Wynika to z częstego przeceniania lub niedoceniania własnych umiejętności. Efekty są czasem wręcz humorystyczne: dowiadujemy się na przykład, że w Polsce co trzecia osoba jest... wielojęzyczna (Special Eurobarometer 2012). Nie potwierdzają tego żadne obserwacje. Problemem jest nie tylko najzwyklejsze zapytanie w języku obcym o drogę, ale nieumiejętność radzenia sobie językowo w urzędach czy muzeach (chlubnym wyjątkiem są hotele w dużych miastach). Innym zabawnym „efektem ubocznym” badań europejskich są listy „rankingowe” państw, których obywatele są w ogromnej przewadze wysoko sprawni w co najmniej dwóch językach obcych. Na takie listy, poza łatwą do przewidzenia Szwajcarią czy Luksemburgiem, regularnie trafiają Łotwa, Litwa i Słowacja. Trudno się dziwić, skoro jeszcze niedawno językiem urzędowym Litwy i Łotwy był rosyjski, a Słowacy jako mieszkańcy byłej Czechosłowacji mówili po czesku. Kłopot w tym, że ta statystyczna równość nie ma odbicia w możliwościach, jakie ma osoba biegła w dwóch językach z tej samej grupy językowej (dwa języki słowiańskie) w porównaniu z osobą znającą języki z różnych rodzin, np. francuski i niemiecki. Dochodzi do tego status języka – łatwo go określić na podstawie liczby użytkowników i zasięgu używania. Można to zaobserwować na przykładzie szóstego co do liczby użytkowników języka w Europie – polskiego, lecz z zasięgiem ograniczonym do jednego państwa. Polskim włada poza krajem 1 proc. obywateli Unii. Ciekawy jest przykład Belgii, gdzie często się zdarza Flamand niemówiący po francusku, a jeszcze częściej Walończyk niemówiący po flamandzku – tam drugim obcym językiem pozostaje angielski. Historycznie ukształtowane animozje nie słabną, a obie nacje naprzemiennie dają sobie odczuć różnicę statusu w zależności od okresu wspólnej historii: przez lata prym wiedli Walonowie, teraz silniejszą pozycję ma Flandria.

Jak można zauważyć na podstawie choćby tych kilku wyrywkowych przykładów, w masowej skali o popularności języka przesądza status – pochodna ekonomicznej i kulturowej ekspansji jego użytkowników. Przykład angielskiego jest skrajny – to już nie zwykły język, ale współczesna lingua franca, coraz bardziej zresztą odległa od kanonicznej wersji obowiązującej w kraju pochodzenia. Na drugim biegunie mamy języki regionalne, a więc poniekąd niszowe. Nie tylko one są w niedalekiej perspektywie skazane na wymarcie. Ich los podzieli w obecnym stuleciu ponad 3000 języków narodowych. Z drugiej strony, szacuje się, że 795 języków może, choć nie musi przetrwać, a 318 nic nie grozi – to języki używane przez społeczności powyżej miliona osób. Pod koniec XX wieku status liderów z ponad stoma milionami użytkowników osiągnęło zaledwie 8 języków (Calvet 1999). Tendencja jest więc oczywista. Wiele wysiłku podjęto w świecie na rzecz „rewitalizacji” języków, co, nie licząc rzadkich przypadków nagłego splotu koniunktury politycznej – jak choćby w wypadku nikaraguańskiego języka rama (Pivot 2013:55-79) – zwykle kończy się fiaskiem.

Sam język to za mało

Rodzi się pytanie, jak ten stan rzeczy przekłada się na nasze postrzeganie świata, ciekawość i chęć poznania innych języków i kultur. Pierwszym dostrzegalnym efektem jest coraz większa liczba małżeństw mieszanych, w których wzajemna znajomość języka partnera jest niewystarczająca.

Innym problemem staje się potrzeba porozumienia z przedstawicielami innych kultur i języków w sytuacjach codziennego funkcjonowania w obcym środowisku. Przykładowo, z takim problemem zaczynają borykać się europejskie (zwłaszcza niemieckie) szpitale wobec napływu imigrantów. Kłopot nie ogranicza się do wyzwań czysto technicznych – braku tłumaczy, ale jest głębszy z językowego i kulturowego punktu widzenia. Bariery językowe nawet w wypadku znalezienia dwujęzycznego allofona pozostają: tłumacze nie są przygotowani do mediacji językowej w kontekście decyzji związanych z badaniami i procedurami medycznymi (Bührig, Meyer 2015).

Chęć poznania obcej kultury pozostaje często bardzo powierzchowna. Niestety, czasem łączy się z narzucaniem własnej wizji świata. Dlatego jedną z najbardziej poszukiwanych kompetencji językowych jest obecnie mediacja. Mówi się o mediacji obywatelskiej, kulturowej, instytucjonalnej, prawniczej, społecznej, miejskiej, osiedlowej, ulicznej, rodzinnej, a nawet sanitarnej! Poszukiwani są specjaliści mogący ułatwić komunikację: asystenci i doradcy społeczni, nauczyciele, psychologowie, badacze, moderatorzy forów internetowych adresowanych do poszczególnych grup społecznych – a więc ci wszyscy, u których znajomość języka idzie w parze z umiejętnością przekazu implicytnych treści, umiejętnością zainteresowania rozmówcy, skłonienia go do wysłuchania i rozpoczęcia dialogu. Organizowane są konferencje naukowe, gdzie badacze dzielą się wiedzą na temat implicytności. Liczy się świadomość specyfiki interakcji konwersacyjnej. To nie tylko znajomość teorii mediacji i umiejętność jasnego wyrażania myśli, ale i tonowania wypowiedzi: znajomość słów i zwrotów łagodzących napięcie i budujących zaufanie. Nieprzypadkowo zwołana na kwiecień 2016 r. konferencja w Padwie (GLAT 2016) zachęca do refleksji na temat związków mediacji i dialogu międzykulturowego. Jak trafnie stwierdza badający zjawisko implicytności Sebastian Przybyszewski (2011), okazuje się, że sam język to stanowczo za mało, żeby ludzie się ze sobą dogadali.

Takich kompetencji można nabyć. Przykładowo w Szwajcarii, w czasie nauki języka francuskiego jako obcego młodzieży z krajów luzofońskich, położono wielki nacisk na klarowność wypowiedzi i odpowiednią zdolność argumentowania. Pojawia się pytanie: czy i na ile sprawność językowa nabyta w danym języku przekłada się na podobne umiejętności w pozostałych. Okazuje się, że relacja nie jest symetryczna. Kompetencja argumentacyjna w języku ojczystym wzrasta, gdy uczeń nabywa jej w języku obcym – odwrotnie się jednak nie dzieje. Co ciekawe, wkład rodzicielski ma tu o wiele mniejszy wpływ, niż zakładano w przypadku przełożenia sprawności werbalnej nabytej w języku ojczystym na tę samą sprawność w języku obcym (Lambelet, Desgrippes, Decandio, Pestana 2014).

Poznawanie kultury bez znajomości języka jest trudne, ale nie jest niemożliwe. Obfitość tłumaczonych dzieł literackich, dostęp do wiedzy o historii, polityce i codziennych realiach jest możliwy. Oczywiście, poznanie obcych kultur bezpośrednio w języku ich społeczeństw jest wyjściem idealnym. Chęć zatrzymania się na osiągnięciu pożądanej sprawności językowej i nieodczuwanie większych potrzeb w zakresie poznania kultury jest smutnym faktem. Naturalnie, używany na co dzień język obcy może być środkiem do celu, jednak na dłuższą metę bez wiedzy o kulturze nie da się funkcjonować nawet na niewielkim i dość homogenicznym rynku pracy w międzynarodowych korporacjach. Dlatego i one inwestują w rozwój tzw. umiejętności miękkich, co owocuje dobrym kontaktem z klientami – warunkiem utrzymania się na rynku. Rodzi się więc pytanie, co sprawia, że tak późno ujawniają się takie potrzeby: dlaczego nader często przesądza o tym dopiero świadomość konieczności zawodowej? Co sprawia, że naturalna ciekawość inności, osadzonej w innych: geograficznych, historycznych i politycznych, wyznaniowych czy w końcu ekonomicznych realiach, przejawia się tak słabo i tak późno? Czy naturalne i zdrowe poczucie własnej wartości rzeczywiście koliduje z otwartością na inne światy?

Skuteczna edukacja kulturowa

Moje refleksje nie odnoszą się wyłącznie do realiów polskich. Nie widzę wielkich różnic w codziennym odnoszeniu się innych nacji do cudzych zdobyczy kulturowych i obyczajów. Nie mam tu na myśli wyłącznie obecnej trudnej sytuacji w Europie, związanej z niekontrolowanym napływem przybyszów obcych światopoglądowo, gdzie gospodarze są podzieleni w kwestii poziomu tolerancji, a sami goście nierzadko na tolerancję nie zasługują. Chodzi o zdecydowanie mniej widoczne przejawy naszych stereotypowych opinii w kwestiach o wiele bardziej zniuansowanych. Nie tak dawno cytowałam przykłady nieuświadomionej stereotypizacji poglądów, odwołując się do francuskich badań socjolingwistycznych, w czasie których poprawność polityczna zablokowała szczerość reakcji badanych do tego stopnia, iż wysoka ocena domniemanych przymiotów arabskich przybyszów przerosła opinie na temat zalet własnej społeczności. Nikt nie chciał nawet we własnych oczach uchodzić za ksenofoba, co paradoksalnie tylko potwierdziło, że jest odwrotnie (por. Arnold, Candea 2015).

Rodzi się pytanie, czy i na ile skutecznie treści kulturowe przekazywane są w naszych polskich realiach – w ramach zajęć z języka obcego w szkołach. Oczywiście, co do zasadności takiego podejścia nie trzeba współczesnego nauczyciela języków przekonywać. Ma on świadomość, iż wpływa na wizję świata ucznia bardziej niż inni, ponieważ przekazuje klucz do jej bezpośredniego zgłębiania – język. To nauczyciel poprzez kontakty i znajomość świata jest dla ucznia szczególnym autorytetem w czasie kształtowania jego postaw i poglądów. Doświadczenie wielu krajów potwierdza, że strach i nieufność w stosunku do innego wynika najczęściej z dramatycznej wręcz niewiedzy – większość osób nastawionych negatywnie do wszystkiego, co odbiega od własnych wzorców, nigdy się z innymi kulturami bezpośrednio nie zetknęła. W dobie powszechnego dostępu do sieci młodzież wykorzystuje szansę takich kontaktów i sama odkrywa, jak bardzo zmieniają się postawy i poglądy tych, którzy podjęli wysiłek lepszego wzajemnego poznania z rówieśnikami reprezentującymi inne podejście do otaczającej rzeczywistości. Nie chodzi tu o rewolucyjne zmiany we własnym sposobie życia, ale o zwykłe zrozumienie, że ludzi, przy całej ich odmienności, więcej łączy, niż dzieli.

Potrzeba głębszego poznania obcych kultur pojawia się bardzo często u studentów kierunków filologicznych w kontekście warunku dobrego funkcjonowania na rynku tłumaczy. Realioznawstwo nie oznacza jeszcze umiejętności zrozumienia mentalności – wczucia się w obcy świat. Studenci nie kryją tego faktu i choć cele takie powinny im przyświecać już w momencie wyboru studiów, nie zawsze się tak dzieje. Ważne, że okoliczności wymuszają w końcu potrzeby i postawy.

Odkrycie luki w wykształceniu na etapie pierwszych przymiarek do pracy tłumacza jest dla wielu przykrą niespodzianką. Próby te obnażają braki ogólnego przygotowania kulturowego. Sporo braków/niewiedzy widać zwłaszcza w tłumaczeniach filmowych. Nieuzasadnione kalki językowe pojawiają się w nich na każdym kroku. Tłumacze nie znają spolszczonych odpowiedników nazw miast lub imion własnych, nie wspominając o różnicach w mniej znanych powszechnie dziedzinach, jak np. stanowiska w administracji czy policji, systemy prawne, stopnie wojskowe. Również na poziomie komunikacji podstawowej interpretacja treści implicytnych pozostawia wiele do życzenia.

Praktyczne pogłębianie wiedzy kulturowej

Przykładem chęci pogłębiania wiedzy kulturowej jest praca własna studentów, wykonywana w czasie prowadzonego przeze mnie seminarium Multimedia. Od roku 2009 obronionych zostało ponad 50 prac magisterskich, mających na celu przygotowanie materiałów z wykorzystaniem technik i sposobów pracy na odległość. Okazuje się, że nieznajomość elementów kulturowych jest najczęstszą motywacją wyboru tematu pracy. W ciągu dwuletniej pracy studenci mają możliwość zostania ekspertami na dotychczas zaniedbanym polu. Dodatkowo student przygotowywany jest do swobodnego wykorzystywania zasobów Internetu i możliwości komputera podłączonego do sieci w pracy zawodowej. Potrafi przygotowywać i udostępnia w Internecie kursy, materiały informacyjne i promocyjne w językach obcych, a przede wszystkim umie przygotować i przeprowadzić zajęcia z języka obcego na platformie Moodle. Konstruując scenariusze zajęć przez Internet, wykazuje najczęściej dużą kreatywność w procesie tworzenia własnych scenariuszy zajęć językowych. Takie projekty autorskie służą także innym użytkownikom sieci. Każdy moduł, po obronie pracy, pozostaje dostępny dla wszystkich: zarówno studentów, wykładowców, jak i nauczycieli języków.

W celu wykorzystania Internetu na zajęciach stworzona została sieć platform Moodle, wykorzystywana w ramach zajęć dydaktycznych na poszczególnych wydziałach oraz zadań projektowych na poziomie ogólnouczelnianym (por. Netografia, poz. 2). Aby skorzystać z kursów, pracownicy i studenci Uniwersytetu Śląskiego logują się poprzez centralny system (CAS), natomiast osoby nieposiadające konta w Unwersytecie Śląskim powinny dokonać rejestracji użytkownika bezpośrednio do platformy Moodle, poprzez wypełnienie odpowiedniego formularza. Utworzone konto dostępowe pozwala na zapisanie się do kursów otwartych dla gości, co sygnalizowane jest ikoną sylwetki czlowieka obok nazwy kursu.

Studenci pierwszego rocznika seminarium Multimedia wybrali opcję metodyczną, tworząc tzw. webquesty w języku francuskim na tematy, które ich zdaniem winny stanowić absolutne minimum wiedzy nauczyciela uczącego w szkole języka francuskiego. Poruszyli kwestie dotyczące polityki (roli Francji w tworzeniu Unii Europejskiej, jej instytucji i partii politycznych, wyborów na wszystkich szczeblach), geografii i turystyki, architektury, muzeów i zabytków, aktualności kulturalnych, a także współpracy z Polską i wzajemnej obecności obu kultur we wspólnej historii (por. Netografia poz.7).

W ślad za tym pomysłem, w ramach zajęć ogólnouczelnianych związanych z realizacją projektu UPGOW – Uniwersytet Partnerem Gospodarki Opartej na Wiedzy zdecydowaliśmy o stworzeniu bloku materiałów realioznawczych, z naciskiem na aspekty kulturowe, dla studentów wyjeżdżających do innych krajów w ramach projektu Erasmus. Bezpłatny serwis projektu UPGOW, współfinansowanego w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, dostępny jest dla gości. Okazało się, że z tych minikursów często korzystają nauczyciele języka francuskiego i angielskiego z różnych części Polski. (por. Netografia, poz. 4 i 5).

Wielu kolegów, widząc prace studentów w językach obcych, pytało o możliwości wzbogacenia własnych lekcji o tego typu elementy, argumentując, iż liczą na większe zaangażowanie tzw. cyfrowych tubylców. Przeszkodą są jednak często bariery związane z umiejętnym wykorzystaniem nowych technologii. Z myślą o takich odbiorcach powstał kurs Budowa i zarządzanie kursem internetowym w oparciu o platformę e-learningową Moodle. Celem kursu jest szczegółowe zapoznanie użytkowników z problematyką budowy kursów e-learningowych, przedstawienie kursantom metodyki budowy kursów e-learningowych, przedstawienie kursantom wskazówek odnośnie projektowania i prowadzenia kursów zdalnych; opis kompetencji nauczyciela w zakresie nauczania na odległość; teoretyczno-metodyczne aspekty i praktyczne przykłady implementacji i zastosowania innowacyjnych metod nauczania różnych przedmiotów (por. Netografia, poz. 1).

Chcąc zilustrować charakter tych zajęć konkretnymi przykładami, stoję przed bardzo trudnym wyborem. Spektrum wybieranych dziedzin zaskakuje i pokazuje, jak różne potrzeby ujawniają się w obrębie tej samej specjalności: od tak typowych, jak zagadnienia związane z historią, geografią i turystyką, prawem, pracą, Internetem, sportem, muzyką, kuchnią, nauczaniem języków, po bardzo specjalistyczne i wąskie, jak np. przemysł samochodowy czy farmaceutyczny, katastrofy naturalne, komiksy, socjolekty (młodzieżowy, więzienny itp.) i wiele innych. W celu przybliżenia rodzajów prac wybrałam jeden temat ogólny, przygotowany w języku angielskim, oraz jeden temat szczegółowy, przygotowany w języku francuskim.

Przykłady prac studentów

Praca autorstwa Weroniki Werner (2013) Elementy kulturowe w tłumaczeniu ma na celu pokazanie sposobów, za pomocą których chcieliby być uczeni sami studenci:

Głównym elementem tej analizy są sposoby obchodzenia się z elementami kulturowymi w procesie tłumaczenia pomiędzy trzema językami: polskim, francuskim i angielskim. W pierwszej części pracy opisano wybrane teorie przekładoznawcze dotyczące wybranego tematu według następujących teoretyków: Susan Bessnett, André Lavefere, Jean-Paul Vinay, Jean Darbelnet, Peter Newmark, Olgierd Wojtasiewicz, Krzysztof Hejwowski, Alicja Pisarska i Teresa Tomaszkiewicz. W drugiej części ukazano w jaki sposób można przekazać tę wiedzę początkującym tłumaczom i studentom kierunków tłumaczeniowych w sposób przejrzysty i przystępny za pomocą kursu online na platformie nauczania na odległość Moodle. Kurs został stworzony dla osób posługujących się trzema wspomnianymi językami.

W Aneksie 1. znajdują się fragmenty części teoretycznej i praktycznej modułu, umieszczonego na platformie kształcenia na odległość Wydziału Filologicznego. Jest on integralną częścią pracy, która zawiera zarówno rozdziały teoretyczne, jak i opis kursu online pod kątem celów, zawartości i powodów, jakim kierowała się autorka w doborze materiałów i ćwiczeń praktycznych, w znacznej części interaktywnych. W materiale zawarto także przykładowe ćwiczenia dotyczące kształtowania kompetencji tłumacza.

Aneks 1.

Innym przejawem chęci uzupełnienia wiedzy językowej i kulturowej jest wybór konkretnego tematu ujętego poprzez pryzmat dzieł literackich lub tekstów użytkowych. To często wybierana opcja.

Przykładem może być temat wybrany przez Annę Warlewską (2012). Celem pracy Odkrywanie Belgii frankofońskiej poprzez literaturę – propozycja interaktywnego modułu nauczania języka francuskiego jako obcego było stworzenie kursu online, w którym autorka wykorzystała fragmenty tekstów literackich, na przykładzie bardzo mało znanych w Polsce fragmentów literatury Belgii frankofońskiej. Na solidnej teoretycznej podbudowie powstał internetowy kurs: Découverte de la Belgique francophone par la littérature. Interesujące są tu motywy przewodnie modułów zajęciowych. Autorka wybrała gastronomię jako przejaw belgijskiej sztuki życia. W Aneksie 2. znajduje się szczegółowy opis kursu oraz przykłady zadań praktycznych.

Aneks 2.

Podsumowanie

Głód dodatkowej wiedzy praktycznej sprzyjającej interkulturowości objawił się stosunkowo niedawno. Potrzeby takie ujawniły się w momencie, gdy studenci zaczęli masowo korzystać z możliwości studiowania w ramach programu Erasmus. Na uniwersytecie powstały nawet ogólnouczelniane moduły na platformie kształcenia na odległość – w języku angielskim i francuskim – adresowane do osób pragnących pogłębić wiedzę z zakresu kultury i obyczajów krajów obu obszarów językowych. Statystyki platformy pokazują, że z samouczków tych korzysta sporo chętnych, zwłaszcza, że dostępne podręczniki nie uwzględniają tak specjalnej tematyki, a zdydaktyzowane w oryginalny sposób aktualne tematy są prawdziwą rzadkością. (Widła, Krajka, Półtorak 2014).

W czasie pracy nad własnymi modułami studenci wykorzystują praktycznie wszystkie funkcjonalności platformy: nagrania audio i wideo, pliki we wszystkich formatach zawierające treści, które stają się podstawą ćwiczeń praktycznych, lekcje, glosariusze, wszystkie typy ćwiczeń zamkniętych. W praktyce, tworząc aplikację, student opanowuje temat, słownictwo i zwroty we właściwej otoczce kulturowej, co, jak twierdzą absolwenci, jest dodatkowym przygotowaniem do konfrontacji ze specyficznym obcym środowiskiem czy po prostu do wybranego zawodu. Prowadzący z kolei nie martwi się ani o motywację studenta, ani o to, czy praca nie jest plagiatem. Opisy części wdrożeniowej muszą zostać wykonane samodzielnie. Gwarantuje to specjalistyczna tematyka skrojona na miarę specyficznych potrzeb wąskiej grupy osób, podjęta w wyniku własnej inicjatywy

studenta.

W powyższym tekście chciałam podzielić się z Czytelnikami opisem możliwych doświadczeń mających na celu podniesienie jakości edukacji kulturowej poprzez język. Przy założeniu dobrej woli zainteresowanych stron, edukacja kulturowa przez język jest w stanie znacznie przyspieszyć procesy integracji społeczeństw. Brak tego typu edukacji nie tylko utrudni, ale może wręcz uniemożliwić wzajemne zrozumienie i wspólne życie. To również wielkie wyzwanie dla nauczyciela języków obcych, którego rola jest w tym zadaniu nie do przecenienia.

Bibliografia

  • Addisu, V.M. (2014) Langues et identités en contexte exolingue: discours de trois couples franco-éthiopiens à Addis-Abeba. W: Langage et société, nr 147, 83-96.
  • Arnold, A., Candea, M. (2015) Comment étudier l’influence des stéréotypes de genre et de race sur la perception de la parole ? W: Langage et société, nr 152, 75-96.
  • Bührig, K., Meyer, B. (2015) La pratique multilingue, les régimes linguistiques et la culture traductionnelle dans des hôpitaux allemands. W: Langage et société, nr 153, 75-90.
  • Calvet, L-J. (1999) Pour une écologie des langues du monde. Paris: Plon.
  • GLAT Padova (2016) Acteurs et formes de médiation pour le dialogue interculturel GLAT (Groupe de Linguistique Appliquée des Télécommunications) Padova 2016 [online] [dostęp 30.01.2015].
  • Joshi, M. (2014) Familles mixtes et usages des langues : une étude des politiques linguistiques familiales dans le contexte indien. W: Langage et société, nr 147, 35-49.
  • Lambelet, A., Desgrippes, M., Decandio, F., Pestana, C. (2014) Acquis dans une langue, transféré dans l’autre ? W: Mélanges CRAPEL, numéro spécial: Tenir compte des langues premières dans l’enseignement / apprentissage des langues vivantes, nr 35, [online] [dostęp 31.01.2015].
  • Pivot, B. (2013) Revitalisation d’une langue post-vernaculaire en pays rama (Nicaragua). W: Langage et société, nr 145, 55-79.
  • Przybyszewski, S. (2011) Implicytność a kontekst. W: I. Matusiak-Kempa, S. Przybyszewski (red.) Nowe zjawiska w języku, tekście i komunikacji. Kontekst a komunikacja. Olsztyn: UWM, 362-374.
  • Special Eurobarometer (2012) Europeans and Their Languages [online] [dostęp 22.01.2015].
  • Warlewska, A. (2012) Découverte de la Belgique francophone par la littérature – exemples d’emploi des textes littéraires dans l’enseignement du FLE [moduł będący częścią aplikacyjną pracy mgr] [online] [dostęp 22.01.2015].
  • Werner, W. (2013) Cultural Elements in Translation Online Course [moduł będący częścią aplikacyjną pracy mgr] [online] [dostęp 22.01.2015].
  • Widła, H., Krajka J., Półtorak, E. (2014) E-learning in Cultural Studies Instruction – Designing, Implementing and Evaluating a Study Programme. W: E. Smyrnova-Trybulska (red.) E-learning and Intercultural Competences Development In Different Countries. Katowice-Cieszyn: Studio NOA, 239-252

Netografia