Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce – o motywacji do uczenia się na przykładzie uczenia się języków obcych

Numer JOwS: 
str. 65

Jakże często słyszymy stwierdzenie takie, jak w tytule niniejszych rozważań, a jeszcze częściej brakuje nawet tego życzenia, żeby się chciało, zostaje zwykłe nie chce mi się. Dlaczego tak trudno wykrzesać owo chcenie u uczącego się? Spróbujmy przyjrzeć się procesowi uczenia się/nauczania w świetle teorii psychologii poznawczej, pedagogiki i dydaktyki, a zwłaszcza glottodydaktyki. Sądzimy bowiem, że tylko kompleksowe, interdyscyplinarne spojrzenie na przebieg procesów odpowiedzialnych za uczenie się oraz równoczesne ich sprzężenie z działaniami nauczyciela mogą pomóc w znalezieniu prostych, ale skutecznych rad prowadzących do tego, żeby im/nam (uczniom/nauczycielom) się chciało.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Motywacja do uczenia się – punkt widzenia ucznia

Uczenie się definiowane jest przez psychologów poznawczych jako aktywny, ukierunkowany na cel proces. Ma ono charakter konstruktywny i kumulatywny, gdyż jednostka nie nabywa wiedzy z zewnątrz, ale sama konstruuje ją we własnym umyśle lub dokonuje reorganizacji przechowywanej wiedzy (Czerniawska 1999:19). Wspomniany proces opiera się na dwóch czynnikach: strategiach uczenia się oraz uprzedniej wiedzy przechowywanej w umyśle (tamże). Można także definiować uczenie się jako proces konstruowania nowych modeli i reprezentacji świata za pomocą manipulowania obiektami oraz za pomocą języka i innych narzędzi kulturowych. Jest to proces nieustannego negocjowania znaczeń ze sobą, z rówieśnikami oraz z nauczycielem (Dylak). Wynika z tych definicji, że podstawą uczenia się jest aktywny udział uczącego się w konstruowaniu wiedzy na podstawie tego, co już jest przechowywane w strukturach umysłowych. Pozostaje zatem konsekwentne uwzględnianie trzech kluczowych dla tego procesu elementów: aktywna postawa – konstruowanie – wykorzystanie posiadanego „tworzywa”.

Aktywna postawa

Teoretycznie wszyscy nauczyciele znają „aktywnego ucznia” – to ten, który zgłasza się do odpowiedzi, zadaje pytania, komentuje, sprawdza, czy wszystko zrozumiał, jak trzeba, upewnia się itd. Nie należy jednak mylić aktywności zewnętrznej, werbalnej, z aktywnością wewnętrzną, skupiającą się na głębokim przetwarzaniu informacji, a to o ten rodzaj aktywności chodzi przede wszystkim w uczeniu się. Wyzwolenie takich działań w pracy umysłowej wymaga odpowiednio dobranych materiałów, które umożliwią postulowaną aktywność, najlepiej w ramach rozwiązywania problemów. Nazwijmy problemem do rozwiązania zadanie (np. językowe), którego wykonanie z wykorzystaniem posiadanej wiedzy i umiejętności prowadzi do jakościowo innej sytuacji wyjściowej (np. streszczenie tekstu). Łatwo zauważyć, że mówimy w tym wypadku o działaniach otwartych, opartych na zasadach heurystyki, a więc i o materiałach, które do nich prowokują. Gérard de Vecchi, francuski specjalista od umiejętności uczenia się, przypomina o następujących zadaniach dla umysłu (1992:56-60):

  • rozpoznawanie: przynależności danego elementu do pewnej kategorii, różnicowanie kategorii, uświadomienie sobie zasobów własnej wiedzy mogącej pomóc w rozwiązaniu zadania;
  • antycypowanie: przewidywanie, konstruowanie hipotez, wyobrażanie sobie tego, co nastąpi;
  • decentracja: bycie krytycznym w celu zmiany na lepsze, zmiana punktu widzenia;
  • analizowanie: od ogółu do szczegółu, wyróżnianie elementów składowych całości;
  • działanie dedukcyjne;
  • synteza: od szczegółu do ogółu, scalanie elementów składowych w spójną całość, działanie indukcyjne;
  • włączanie do struktur wiedzy nowych doświadczeń;
  • myślenie typu dialektycznego: zestawianie faktów pozornie przeciwstawnych, niebędących w oczywistym związku logicznym, w celu lepszego ich zrozumienia;
  • różnicowanie: kreatywne łączenie elementów odległych w celu uzyskania oryginalnych konstrukcji.

Wracając do naszego zagadnienia chcenia, a mówiąc bardziej abstrakcyjnie – do motywacji do uczenia się, podkreślmy rolę aktywności umysłowej (i jej zewnętrznych korelatów zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych) uczącego się na lekcji. To wtedy, kiedy jest okazja do zaangażowania się w konkretne działanie, którego cel jest jasny, środki do wykonania dostępne dla każdego, a sama realizacja pozwala na częste interakcje z otoczeniem (w tym przede wszystkim z rówieśnikami), uczenie się przestaje (może na chwilę) być katorgą. Najgorszym wrogiem motywacji do uczenia się jest nuda i pasywność, na jaką, niestety, często skazani są uczniowie na lekcjach.

Jak przypomina Marzena Żylińska (2012):

Układ limbiczny, czyli struktura, dzięki której możemy się uczyć, kieruje się w procesie tworzenia wiedzy określonymi dychotomiami:

  • ważne <-> nieważne
  • przydatne <-> nieprzydatne
  • interesujące <-> nieinteresujące, nudne
  • przyjemne, miłe <-> nieprzyjemne, niemiłe
  • frapujące, budzące ciekawość <-> banalne, przewidywalne.

Łatwo zgadnąć, jakie warunki muszą być spełnione, aby rozbudzić ciekawość poznawczą, a co za tym idzie, chęć uczenia się.

Konstruowanie wiedzy

W procesach poznawczych zawsze jest mowa o konstruowaniu wiedzy, a nie o prostym jej nabywaniu czy gromadzeniu. Jak trafnie zauważa Britt-Mari Barth (1993:18):

aby móc posługiwać się swoją wiedzą w przyszłości, uczeń powinien sam konstruować swój system wiedzy, korzystając z narzędzi intelektualnych, którymi dysponuje i które podlegają rozwojowi. Reprodukcja wiedzy nie jest tożsama z jej konstrukcją (tłum. własne). afin de pouvoir utiliser ses connaissances plus tard, l’apprenant doit construire son savoir lui-même en mettant en oeuvre les outils intellectuels dont il dispose et qui peuvent être perfectionnés. Reproduire un savoir n’est pas la même chose que de le construire.

Wprawdzie mowa jest o tym, że uczeń sam konstruuje swoją wiedzę, ale chodzi tu raczej o pewnego typu samotność kognitywną. Natomiast w procesie konstruowania wiedzy właśnie wspierająca rola nauczyciela, który staje się oświeconym przewodnikiem (fr. guide averti), swoistym tutorem na drodze do poznania, jest nie do przecenienia, o czym będzie mowa w dalszej części naszych rozważań.

Konstruowanie wiedzy wymaga z pewnością uwzględnienia tego, co już jest obecne w strukturach dotychczasowej wiedzy, nawet jeśli jest to tylko wiedza potoczna, a nie abstrakcyjna czy skonceptualizowana. Innymi słowy, początek jest w tym, co uczeń wie, rozumie, wyobraża sobie. Nic dziwnego, że wielu psychologów, ale i dydaktyków, zwraca uwagę na to, że najpierw trzeba zaznajomić się z reprezentacjami umysłowymi uczącego się, aby właściwie wesprzeć jego konstrukcję mentalną, budując coś w rodzaju mentalnego rusztowania (ang. scaffolding). Prześledźmy krótki fragment dialogu dydaktycznego[1] dotyczącego funkcjonowania w języku francuskim zwrotów il y a oraz c’est[2]:

N: C’est/il y a według Ciebie co to znaczy? W jakich sytuacjach jest stosowane? Jaka jest różnica między tymi dwoma wyrażeniami, według Ciebie?

U: No nic innego poza tą liczba mnogą [wcześniej uczeń stwierdził, że różnica wynika z liczby mnogiej, której wymaga zwrot il y a] mi nie przychodzi do głowy, szczerze mówiąc. To jest jedyna różnica, jaką widzę.

N: Ale powiedziałeś, że przy il y a występuje liczba pojedyncza i liczba mnoga, tak? A przy c’est liczba pojedyncza?

U: No tak, przy c’est liczba mnoga nie występuje.

N: Powiedziałeś, że według Ciebie te wyrażenia są stosowane w różnych sytuacjach, czyli liczba jest tym, co różnicuje, czy nie?

U: No nie, zdecydowanie nie.

N: No więc, co to może być innego?

U: No mają po prostu inne znaczenie.

N: A jakie znaczenie ma c’est?

U: (...) Jest używane do określania i wskazywania.

N: A il y a?

U: Nie wiem.  

(…)

N: A widzisz teraz jakąś główną różnicę między il y a i c’est?

U: No c’est może wskazywać na coś konkretnego, a il y a, że coś jest po prostu. Nie wiem...

Jak wspomnieliśmy poprzednio, konstruowanie wiedzy zaczyna się w punkcie, w którym znajduje się uczeń wraz ze swoimi reprezentacjami umysłowymi danego zagadnienia. Dociekanie, jakie one są, jest bardzo ważne dla całego omawianego procesu. Z tego krótkiego fragmentu wynika, że uczeń rozpoczął rozwiązywanie ćwiczenia zupełnie po omacku, nie odwołując się do żadnej poprzednio wytworzonej reguły postępowania, która dopiero w toku dialogu dydaktycznego mogła zostać skonstruowana. Twórca metody kierowania umysłem (fr. gestion mentale) francuski psycholog Antoine de La Garanderie twierdzi, że wywołania w umyśle są prowokowane najpierw pewnymi przyzwyczajeniami, pierwszym językiem dydaktycznym (za Karpińska-Szaj 2003:5), ale też możliwe jest ich uzupełnianie i modyfikowanie przez tzw. drugi język dydaktyczny podczas uczenia się. Kierowanie umysłem uznaje za kluczową tezę o wyuczalności (fr. éducabilité) każdego uczącego się ze względu na ludzką zdolność do zmiany swoich przyzwyczajeń w pracy umysłowej (Delvaux 2012:16)[3].