Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce – o motywacji do uczenia się na przykładzie uczenia się języków obcych

Numer JOwS: 
str. 65

Jakże często słyszymy stwierdzenie takie, jak w tytule niniejszych rozważań, a jeszcze częściej brakuje nawet tego życzenia, żeby się chciało, zostaje zwykłe nie chce mi się. Dlaczego tak trudno wykrzesać owo chcenie u uczącego się? Spróbujmy przyjrzeć się procesowi uczenia się/nauczania w świetle teorii psychologii poznawczej, pedagogiki i dydaktyki, a zwłaszcza glottodydaktyki. Sądzimy bowiem, że tylko kompleksowe, interdyscyplinarne spojrzenie na przebieg procesów odpowiedzialnych za uczenie się oraz równoczesne ich sprzężenie z działaniami nauczyciela mogą pomóc w znalezieniu prostych, ale skutecznych rad prowadzących do tego, żeby im/nam (uczniom/nauczycielom) się chciało.

Wykorzystanie posiadanego „tworzywa”

Trzecim warunkiem niezbędnym do podjęcia wysiłku uczenia się jest skorzystanie, jak to określiliśmy, z posiadanego „tworzywa”, czyli z poprzednich struktur wiedzy. Aby jednak móc je wykorzystać, potrzebne jest najpierw odwołanie się do tych zasobów, a więc świadomość ich posiadania oraz poszerzanie już istniejącej „oferty”. Wspomnę tylko o dwóch źródłach prowadzących do pożądanych efektów: rozumienie treści oraz strategie uczenia się. Pierwsze zagadnienie wiąże się z łączeniem elementów w logiczne całości, łączenie ze sobą tego, co w pierwszym oglądzie jest niepowiązane. Nie przez przypadek cały czas używamy określenia struktury wiedzy – to znaczy mówimy o spójnym systemie elementów, które pozostają ze sobą w pewnej łączności, bliższej lub dalszej, ale nie funkcjonują nigdy odrębnie. Ucząc języka obcego, powinniśmy zawsze odwoływać się do otoczenia semantycznego czy pragmatycznego danego elementu, np. system zaimków powinien jawić się jako pewna klasa elementów zarówno o cechach wspólnych (funkcja zastępowania), jak i odrębnych (miejsce w zdaniu prostym czy formy zaimków osobowych, względnych, dzierżawczych itp.), a także mających do spełnienia określone funkcje pragmatyczne (ekonomia języka). Rozumienie tego, że język jest systemem znaków wspólnym dla pewnej określonej społeczności, znakomicie wyjaśnia, dlaczego przekładanie systemu np. języka polskiego (chęć znalezienia za wszelką cenę odpowiednika) na inny (np. francuski czy angielski), nie ma sensu. Uczniowie z pewnością zrozumieją funkcjonowanie odrębnych systemów językowych, tak jak doskonale zdają sobie sprawę z odrębności systemów komputerowych.

Z kolei wspominając o dostępności do własnych zasobów umysłowych, nie można chociażby hasłowo nie wspomnieć o strategiach uczenia się. Przypomnijmy o czym mowa:

Strategie to środki wykorzystywane przez użytkownika języka w celu mobilizacji i kontroli własnych zasobów językowych oraz uaktywnienia własnych umiejętności i sposobów działania, by w najpełniejszy lub najbardziej ekonomiczny sposób, zgodnie z założonym celem i danym kontekstem komunikacyjnym, skutecznie wykonać dane zadanie (Rada Europy 2003:61), albo po prostu: Kroki podejmowane przez ucznia wspomagające go w procesie przyswajania języka obcego (Droździał-Szelest 1997).

Znajomość tych środków, jak widzimy, pozwala na lepsze zarządzanie procesem uczenia się, a tym samym na przejęcie nad nim kontroli. Umiejscowienie owego poczucia kontroli jest bardzo istotne z punktu widzenia osoby, która czuje, że nad czymś panuje lub nie. I tak poczucie wewnątrzsterowności zapewnia autonomię oraz świadomość, że oczekiwany efekt końcowy zależy ode mnie, natomiast osoby zewnątrzsterowne zdają się na osoby trzecie, w tym wypadku na nauczyciela, który staje się w ich oczach odpowiedzialny za osiągane wyniki uczenia się. Trudno jest mieć chęć do robienia czegoś, za co nie czujemy się odpowiedzialni i uważamy, że i tak końcowy wynik leży poza nami. Tymczasem nauczyciel może być co najwyżej mediatorem pomiędzy uczniami a ich strategicznymi działaniami, zachęcając do uświadamiania sobie własnych strategii, ich skuteczności, konieczności modyfikacji i dostosowania do działań językowych.

Motywacja do uczenia się – punkt widzenia nauczyciela

Chęć do uczenia się ucznia zależy w równej mierze i od niego samego, i od sposobu pracy nauczyciela na lekcji. J. Bruner, psycholog poznawczy, który swą refleksję skierował na proces kształcenia i to kształcenia skutecznego, tak oto opowiada o tym, jak nauczyciel zmienia się podczas swojej pracy: Nauczanie jest wspaniałym sposobem uczenia się. Istnieje piękna anegdota o wybitnym wykładowcy fizyki w college’u. Opisuje on zapoznanie klasy z teorią kwantów: „Wyłożyłem ją raz i, spojrzawszy na klasę, zobaczyłem pełno pobladłych twarzy – oczywiście, nic nie zrozumieli. Wyłożyłem ją drugi raz, a oni ciągle jej nie rozumieli. Więc wyłożyłem ją trzeci raz i tym razem ja ją zrozumiałem” (1964:91). Tak to właśnie wygląda: najpierw nauczyciel sam dla siebie musi zrozumieć treści, które chce poddać do przetwarzania na lekcji, ale oczywiście chodzi raczej o to, że nauczyciel ma przede wszystkim zrozumieć, jak treści, które często są skomplikowane i abstrakcyjne, ubrać w zrozumiały dla uczniów przekaz, jaką formę im nadać, jaki kontekst wybrać, jakie przykłady dobrać, aby to działanie było jak najskuteczniejsze. Zrozumienie potrzeb kognitywnych, metakognitywnych i społeczno-afektywnych uczniów jest prawdziwym kluczem do dydaktycznego sukcesu. Podobnie jak J. Bruner (1978:74), wierzę, że: każdą myśl, problem albo zasób wiedzy można przedstawić w dostatecznie prostej formie, by każdy uczeń mógł to zrozumieć w dostępnej dla siebie postaci. Cała trudność w dydaktyce polega na znalezieniu owej dostępnej postaci. Temu przecież służą teorie psychologiczne – tak chętnie wykorzystywane chociażby w glottodydaktyce – jak teoria inteligencji wielorakich (Gardner 2002). Przywoływany już wcześniej przeze mnie francuski dydaktyk (de Vecchi 1992:6) przestrzega nauczycieli przed działaniami kontrproduktywnymi w szkole takimi jak:

  • proponowanie zadań łatwych;
  • dokładne i szczegółowe wyjaśniania treści;
  • narzucanie jednakowego dla wszystkich sposobu działania;
  • podpowiadanie rozwiązań, aby zrobić coś szybciej.

O nauczycielu-konstruktywiście, bo przecież to dzięki jego rusztowaniom dochodzi do konstruowania wiedzy, bardzo trafnie pisze S. Dylak (dz. cyt.), wymieniając następujące jego cechy:

  • interesuje się wiedzą i przekonaniami, jakie uczniowie już posiadają na dany temat;
  • akceptuje i pobudza autonomię uczniów;
  • pozwala uczniom na podejmowanie odpowiedzialności za lekcję, za zmianę strategii nauczania czy modyfikacje materiału nauczania;
  • inspiruje myślenie uczniów przez zadawanie otwartych pytań;
  • wprowadza uczniów także w świat sprzeczności;
  • zachęca do dialogu zarówno ze sobą, jak i między samymi uczniami;
  • stosuje terminologię poznawczą w dialogu z uczniami, taką jak: klasyfikuj, zanalizuj, zinterpretuj, porównaj, uogólnij, dowiedź, wyjaśnij, sprawdź, sformułuj wnioski. Dalej: eksperyment, zmienne, zależne i niezależne, wnioski, hipotezy. To są podstawowe słowa w edukacji przyrodniczej, podstawowe narzędzia językowe.

Nauczyciel konstruktywista w swej pracy:

  • wykorzystuje dużo surowych danych, materiałów źródłowych, pozwala uczniom na manipulowanie oraz interakcje z różnymi materialnymi obiektami;
  • jest cierpliwy w oczekiwaniu na odpowiedź po zadanym pytaniu, zostawia uczniom czas dla budowania związków oraz tworzenie metafor;
  • pielęgnuje naturalną ciekawość uczniowską przez stosowanie modelu cyklicznego uczenia się trzy kroki: a) faza odkrywania; b) faza konstruowania nowych znaczeń; c) stosowanie nowo wprowadzonych kategorii.

Dodałabym jeszcze do tej listy jeden, bardzo ważny dla dydaktyki każdego przedmiotu punkt:

  • nauczyciel konstruktywista ocenia w sposób kształtujący, zwracając uwagę nie tylko na produkt końcowy, ale na sam proces uczenia się, zastosowane strategie, regulacje, postęp wynikający z nauki rozwiązywania problemów oraz odpowiednio informuje o tym uczącego się.

Współczesna glottodydaktyka odwołuje się dzisiaj do tego typu ewaluacji jako najwłaściwszej dla kształtowania postawy uczenia się przez całe życie. Ocenianie kształtujące jest bowiem, zgodnie z ESOKJ (Rada Europy 2003:158), ciągłym gromadzeniem wiedzy o postępach ucznia, o jego słabych i mocnych stronach, ma na celu wspomagać ucznia w rozwoju. Ocenianie nie ma być jedynie obiektywnym pomiarem wiedzy, to jest rola testów różnicujących, jakie i tak uczniowie zdają na każdym etapie edukacyjnym, natomiast rolą ewaluacji kształtującej jest zapewnienie uczniowi informacji zwrotnej, której głównym celem jest właśnie wspieranie uczenia się. Z pewnością, będzie mu się bardziej chciało zabrać do nauki, jeśli wie, że jego wysiłki zostaną zauważone, nawet jeśli rezultat nie będzie idealny, że nauczyciel wskaże mu możliwości poprawy, nie wyśmieje, nie skrytykuje. Jak przypomina M. Żylińska za niemieckim badaczem Geraldem Hütherem (Żylińska 2012):

Strach i stres powodują aktywizację ciała migdałowatego, a to ma z kolei wpływ na sposób przetwarzania informacji. Ucząc się, zawsze odnosimy nową wiedzę do informacji wcześniej zapisanych w strukturach pamięci. Jednak pod wpływem silnego stresu owo połączenie zostaje zaburzone, przez co mózg nie koduje nowych wiadomości, a to z jednej strony oznacza niemożność przyswojenia nowej wiedzy, a z drugiej – uniemożliwia przywoływanie tego, czego nauczyliśmy się wcześniej.

Wszystko wydaje się być ze sobą powiązane – i nie bez przyczyny – sposób podania materiału, sam materiał, jego struktura, jego dostępność dla ucznia, możliwość twórczego przetworzenia informacji, informacja zwrotna, zastosowane strategie. Sporo się tych elementów nagromadziło, można się poczuć sfrustrowanym, że trzeba pamiętać aż o tylu rzeczach, żeby się chciało, ale jednocześnie wszystko wydaje się logicznie ze sobą powiązane i wynikające z siebie nawzajem, a zatem wystarczy zacząć od jednego elementu, aby kolejne, siłą rzeczy, narzuciły swoją obecność.