Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce – o motywacji do uczenia się na przykładzie uczenia się języków obcych

Numer JOwS: 
str. 65

Jakże często słyszymy stwierdzenie takie, jak w tytule niniejszych rozważań, a jeszcze częściej brakuje nawet tego życzenia, żeby się chciało, zostaje zwykłe nie chce mi się. Dlaczego tak trudno wykrzesać owo chcenie u uczącego się? Spróbujmy przyjrzeć się procesowi uczenia się/nauczania w świetle teorii psychologii poznawczej, pedagogiki i dydaktyki, a zwłaszcza glottodydaktyki. Sądzimy bowiem, że tylko kompleksowe, interdyscyplinarne spojrzenie na przebieg procesów odpowiedzialnych za uczenie się oraz równoczesne ich sprzężenie z działaniami nauczyciela mogą pomóc w znalezieniu prostych, ale skutecznych rad prowadzących do tego, żeby im/nam (uczniom/nauczycielom) się chciało.

Wiedzieć, jak się uczyć

Trudno zabrać się do czynności, co do której mamy wiele wątpliwości. To tak jakby kazać komuś ugotować skomplikowane danie, podpowiadając mu wprawdzie, jakich składników powinien użyć, ale nie informując o ich ilości, o kolejności, czasie pieczenia/gotowania itp. Podobnie jest z uczeniem się – nie wyzwala się ono samo. Albo może powiedzmy inaczej – jak wszędzie, tak i w tej dziedzinie są samorodne talenty, osoby, które potrafią się uczyć, bo są doskonałymi obserwatorami, bo mają świetne wzorce w rodzinie, bo lubią łamigłówki, testowanie hipotez, bo nie czują lęku. Ale przecież nie każdy uczący się reprezentuje wskazane cechy. Tymczasem uczenie się w całej swojej różnorodności, na szczęście, jest dostępne dla każdego, ale nie w tej samej formie, nie w tym samym rytmie, nie z tymi samymi strategiami. W definicji umiejętności uczenia się zawartej w opisie glottodydaktycznym (Rada Europy 2003:98) czytamy, że jest to wnikliwa obserwacja nowych zjawisk i uczestnictwa w nowych doświadczeniach, a także włączania nowej wiedzy do już posiadanej, która – jeśli trzeba – ulega wtedy modyfikacjom. Umiejętność uczenia się obejmuje takie elementy jak: wrażliwość językową i komunikacyjną, ogólną sprawność fonetyczną, techniki uczenia się i sprawności heurystyczne. Każdy z tych zakresów nadaje się do trenowania, do rozwijania na drodze ćwiczeń, ale też prób i błędów właściwych dla każdego procesu typu heurystycznego.

Motywacja do uczenia się, owo chcenie, które nas zajmuje w tej analizie, rozwija się na bazie wielu różnych czynników, które zostały wcześniej wskazane. Pozostała jednak jeszcze jedna kwestia. Powraca ona regularnie we wszystkich badaniach i odwołaniach współczesnej glottodydaktyki, choć nie tylko – mowa o społecznym aspekcie uczenia się. Uczymy się w środowisku społecznym, razem z innymi osobami, wśród innych osób, kolegów z klasy czy grupy, ale także nauczycieli. Obecność tych osób jest bardzo istotna w uczeniu się, często bowiem tworzą oni strefę najbliższego rozwoju (L. Wygotsky), czyli obszar, w którym uczeń wykonuje z pomocą kogoś bardziej doświadczonego, choć niekoniecznie starszego, zadanie przekraczające jego możliwości kognitywne na danym etapie rozwojowym. Strefa najbliższego rozwoju wskazuje na potencjał uczącego się: to, co dzisiaj wykonuje przy pomocy eksperta, będzie w stanie wykonać jutro, w symbolicznym oczywiście wymiarze, w sposób autonomiczny. Pozostawienie go bez wsparcia, chociażby przez możliwość porównania swych sposobów rozwiązywania zadania z kolegami, pozbawia go szansy na zobaczenie, do jakiego celu powinien starać się dojść. Nie bez przyczyny perspektywa zadaniowa odwołuje się w bardzo szerokim zakresie do aspektów współpracy, a użytkownik języka jest zawsze opisany w swej społecznej tożsamości (fr. acteur social). Uczenie się razem – w sensie wymiany, negocjowania rozwiązania, przekonywania do swoich racji, porównywania proponowanych rozwiązań – jest niezwykle istotnym motywatorem, o którym z pewnością warto pamiętać.

Podsumowanie

Gdybyśmy chcieli wyobrazić sobie dwóch uczniów, z których jeden weźmie się do nauki, a drugi nie, to z psychopedagogicznego punktu widzenia każdy z nich przeprowadziłby taki oto dialog wewnętrzny:

Oczywiście, obie postawy są przerysowane, ale chciałam lepiej uzmysłowić, skąd biorą się postawy odrzucenia uczenia się, a właściwie jest to pozorne odrzucenie uczenia się jako takiego, bardziej chodzi bowiem o postawy obronne wobec niewiadomych, z którymi uczący się nie umie sobie poradzić, o niską samoocenę, o strach przed jedynką, oczywiście może też chodzić o zwykłe lenistwo, ale jego diagnozowanie pozostawiam samym zainteresowanym. Zmiana we współczesnym paradygmacie glottodydaktycznym polega bowiem nie tylko na zmianie roli nauczyciela, który staje się tutorem i oświeconym przewodnikiem, ale także ucznia, który jest osobą współodpowiedzialną za swój proces uczenia się i jedyną osobą zdolną konstruować wiedzę w swoim umyśle.

Bibliografia

Barth, B.M. (1993) Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris: Retz.

Bronckart, J.P., John-Steiner, V., Panofsky, C.P.,  Piaget, J., Schneuwly, B., Vygotsky, L.S., Wertsch, J.V. (1985) Vygotsky aujourd’hui. Nechâtel-Paris: Delachaux et Niestlé, coll. Textes de base en psychologie. 

Bruner, J.S. (1964) Proces kształcenia. Warszawa: PWN. 

Bruner, J.S. (1966/1974) W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa: PIW.

Bruner, J.S. (1973/1978) Poza dostarczone informacje, Warszawa: PWN.

Czerniawska, E. (1999) Dynamika zachowań strategicznych. Warszawa: Wydawnictwo UW.

Delvaux, P.P. (2012) Métacognition et apprentissage. Apport de la gestion mentale. W: K. Karpińska-Szaj, J. Zając (red.) Synergies Pologne 9, Autour de la compétence d’apprentissage de langue: gestion des ressources métacognitives et cognitives. GERFLINT, 9-20.

Droździał-Szelest, K., (1997) Language Learning Strategies in the Process of Acquiring a Foreign  Language. Poznań: Motivex.

Dylak, S., Nauczyciel konstruktywista w szkolnej klasie [online] [dostęp 10.07.2013].

Gardner, H. (2002) Inteligencje Wielorakie. Poznań: Media Rodzina.

Karpińska-Szaj, K. (2003) Wykorzystanie metody kierowania umysłem w nauce fonetyki języka obcego. W: „Języki Obce w Szkole”, nr 1, 4-9.

Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.

Vecchi de, G. (1992/2000) Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette Education. 

Żylińska, M. (2012) Neurodydaktyka, czyli o tym, jak uczyć w zgodzie z mózgiem [online] [dostęp 10.07.2013].



[1]  Cytat pochodzi z dialogu pedagogicznego wykonanego przez studentkę IV roku na potrzeby seminarium tematycznego O umiejętności uczenia się, maj 2013 r., prowadzonego przez autorkę w Instytucie Romanistyki UW (za zgodą zainteresowanych). 

[2] Mówiąc najogólniej il y a wprowadza informację nową, a c’est odnosi się do elementu obecnego dosłownie lub domyślnie w zdaniu.

[3]La gestion mentale a comme fondement non seulement l’éducabilité de tout être humain mais aussi la conviction que tout être humain a une capacité de rupture et d’élargissement de ses habitudes.

Photography by Bill Erickson, CC BY-NC 2.0