Co motywuje i demotywuje dzieci do nauki języka polskiego za granicą?

Numer JOwS: 
str. 48

Historia nauczania polszczyzny w świecie jest nierozerwalnie związana z dziejami emigracji. Tworzenie szkół polskich za granicą w celu podkreślenia więzi z krajem pochodzenia oraz przekazywania następnym pokoleniom własnej odrębności etnicznej i kulturowej było zjawiskiem charakterystycznym dla polskich zbiorowości emigracyjnych we wszystkich krajach osiedlenia (Miodunka 2004).

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Tło historyczne nauczania języka polskiego za granicą

Najstarsze znane polskie szkoły zakładane były we Francji (1842), Anglii (1854), Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej (1858), Brazylii (1876), Australii (1884) czy Kanadzie (1894) (A. Koprukowniak 1980; J. Albin 1981). Periodyzacja dziejów oświaty polonijnej obejmowała dotąd cztery okresy: 1. XIX wiek (od szkoły batiniolskiej) do zakończenia I wojny światowej, 2. okres międzywojenny (1918-1939), 3. lata II wojny światowej (1939-1945) oraz 4. okres po II wojnie światowej (A. Koprukowniak 1992:91). Szkolnictwo polonijne ulegało na przestrzeni dziesięcioleci wielu przeobrażeniom w wyniku procesów cywilizacyjnych, politycznych, kulturowych, migracyjnych i demograficznych[1]. Zmiany te następują również w czasach nam współczesnych. W odniesieniu do szkolnictwa europejskiego początek tych zmian należałoby datować na rok 2004, w którym Polska stała się członkiem Unii Europejskiej. Wraz z napływem do krajów Unii przedstawicieli najnowszej polskiej emigracji obserwujemy duże ożywienie w powstałych wcześniej placówkach oświaty polonijnej i przemieszanie się w strukturze klas dzieci z rodzin osiadłych za granicą na przełomie wieków z tymi, które wyjechały z Polski po 2004 r.

Otwarte zostały również nowe szkoły, nie tylko w krajach o długiej tradycji tworzenia takich placówek, jak np. Wielka Brytania, ale także w Irlandii czy Islandii – krajach, w których dotąd szkół polskich nie było. W rezultacie tych przeobrażeń szkolnictwo polonijne jest tworem zróżnicowanym pod wieloma względami. Profil szkół determinują przede wszystkim: miejsce funkcjonowania (kontynent, kraj) oraz tradycje emigracyjne i struktura społeczna Polonii w danym kraju. Pochodną tych czynników są różnice w zakresie realizowanych przez szkoły programów nauczania, wykorzystywanych podręczników, pomocy dydaktycznych czy ogólnego wyposażenia szkoły, a także liczebności uczniów (liczba uczniów w szkołach waha się od kilku/kilkunastu do kilkuset; liczebnie zróżnicowane są również klasy w obrębie tej samej szkoły) i kadry nauczycielskiej (jej wykształcenia i przygotowania do zawodu). Mimo tak dużego zróżnicowania szkolnictwo polonijne pozostaje jednak niezmiennie jedną z ważniejszych instytucji umożliwiających naukę języka polskiego za granicą.

Motywatory i demotywatory nauki języka polskiego przez uczniów szkół polonijnych

W stosunku do dzieci uczących się drugiego języka w Polsce w warunkach sztucznych, dzieci z rodzin emigranckich są w uprzywilejowanej sytuacji. Od najmłodszych lat mają w większości kontakt z dwoma systemami językowymi – polskim i językiem kraju zamieszkania, a co za tym idzie dzieciom towarzyszy stała i żywa potrzeba komunikowania się w obu językach. Stwarza to potencjalnie duże szanse na opanowanie przez dzieci w sposób naturalny każdego z języków. Rozpoczęcie nauki w szkole umożliwia dodatkowo połączenie akwizycji naturalnej i sztucznej, zapewniając tym samym dalszy rozwój umiejętności komunikacyjnych, zdobytych w środowisku domowym oraz naukę sprawności czytania i pisania. Proces ten może prowadzić do kompetencji dwujęzycznej, osiąganej w każdym z języków na wysokim poziomie. W rzeczywistości jest to jednak scenariusz rzadki, choć spotykany (Lipińska 2002).

Zdecydowanie częściej natomiast poziom praktycznej znajomości języka polskiego u dzieci odbiega od poziomu ich kompetencji w języku angielskim, prowadząc do dwujęzyczności funkcjonalnej, w której językiem dominującym staje się język angielski (Rabiej 2007). Ta obserwacja każe postawić pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy. Co wpływa na taką sytuację? Czy prawdziwe jest intuicyjne przekonanie o niechęci dzieci do szkoły polonijnej i nauki języka polskiego? Czy to niechęć do szkoły przede wszystkim hamuje proces rozwoju języka? Jakie inne czynniki mogą motywować lub demotywować uczniów w kontekście nauki polszczyzny za granicą? Aby prześledzić to zagadnienie, przyjrzyjmy się najpierw trzem sylwetkom uczniów (opisywani uczniowie to członkowie mojej rodziny lub dzieci z rodzin zaprzyjaźnionych). Ich krótkie historie ilustrują niektóre powody motywacji lub jej braku w stosunku do nauki języka polskiego w szkołach polonijnych.

Ania: Ania mieszka z rodzicami w Londynie od roku i bardzo tęskni za swoją klasą VI b – za Zuzką, Olą i Patrycją. Dziwnie się tu czuje i ma żal do rodziców, że wcale jej nie pytali, czy chce w ogóle gdzieś wyjeżdżać. Angielski jest dla Ani na razie trochę trudny, bo nie wszystko umie jeszcze w nim powiedzieć. Na szczęście jest w angielskiej szkole Pani, która pomaga jej przygotować się do lekcji, dlatego Ani idzie coraz lepiej. Ostatnio nawet pomaga rodzicom zalatwić różne sprawy po angielsku. Mama się wtedy bardzo cieszy, że Ania szybko nauczyła się tak dobrze mówić po angielsku. Najfajniej jest jednak w polskiej szkole, bo można ciągle mówić po polsku. I Pani Kasia – nauczycielka jest wspaniała. Czasem tylko jest dla Ani za łatwo i nudzi się, bo bardzo szybko robi wszystkie ćwiczenia i musi długo czekać na kolegów.

Kuba: Kuba skończył właśnie 6 lat. Od czterech lat mieszka z rodzicami w Wielkiej Brytanii, kilkadziesiąt kilometrów od Londynu. Niedługo po przyjeździe do Anglii rodzice zapisali go do miejscowego przedszkola, do którego chodził codziennie na trzy godziny. Rodzicom zależało na kontakcie Kuby z anglojęzycznymi rówieśnikami i późniejszej łagodnej adaptacji dziecka w szkole. Kuba lubił swoje przedszole, a teraz bardzo lubi angielską szkołę, do której chodzi. Wbrew obawom rodziców dobrze zaadaptował się do nowych warunków: ma kolegów, z którymi spędza czas w szkole i po lekcjach, a jego znajomość języka angielskiego w niczym nie odbiega od umiejętności równolatka z Wielkiej Brytanii. Jest chwalony przez nauczycieli jako wyróżniający się uczeń. W domu cała rodzina porozumiewa się po polsku, częste są także jej wizyty w Polsce u krewnych (kilka razy do roku). Chłopiec rozumie, mówi, ale także czyta i pisze po angielsku. Po polsku rozumie doskonale, mówi dobrze, choć zdecydowanie dłużej zastanawia się nad doborem słów, gdy mówi po polsku; czyta chętnie, ale pisze z błędami. Rodzice Kuby podjęli decyzję o zapisaniu go do polskiej szkoły. Kuba nie jest entuzjastycznie nastawiony do planu pozbawienia go wolnej soboty. Lubi jednak używać obu języków i cieszy się, że spotka w polskiej szkole podobne osoby.

David: David ma 10 lat i – podobnie jak Kuba – też ma polskie pochodzenie, choć tata Davida, tak jak on sam, urodził się już w Anglii i prawie nie mówi po polsku. Za to mama Davida zna świetnie polski i często mówi do niego w tym języku. David dużo rozumie, ale zapytany odpowiada zwykle po angielsku. Nie lubi czytać po polsku i nigdy po polsku nie pisał. Jest zły na rodziców, że zapisali go do polskiej szkoły. Zamiast grać z kolegami w piłkę musi uczyć się języka, który jest dla niego trudny i na pewno do niczego mu się nie przyda. Mama przecież i tak rozumie po angielsku, a do Polski jeździ z rodzicami rzadko. Z tatą i z siostrą rozmawia zawsze po angielsku i w ogóle prawie zawsze mówi po angielsku. Gdyby tylko mama przestała upierać się tak przy tym polskim...

Analizując profil Ani, Kuby i Davida, można zaobserwować siłę oddziaływania języka kraju zamieszkania na język polski, która rośnie w szybkim tempie z każdym rokiem pobytu za granicą i – nawet przy dbających o polskojęzyczny rozwój dziecka rodzicach – zyskuje przewagę, rozpoczynając tym samym proces submersji. Konkurencyjność szkoły angielskiej może działać na dziecko zarówno demotywująco (przypadek Davida), jak i zachęcać do szukania polskojęzycznych kontaktów rówieśniczych (przypadek Kuby i Ani). Z perspektywy uczniów bardzo ważna (jeśli nie najważniejsza) jest owa integrująca funkcja szkoły jako miejsca, które daje poczucie przynależności do wspólnoty osób o podobnych doświadczeniach:

(...) wspólnota ta reprezentuje pewną siłę. I młodzi widzą, że nie są w swej polskości wyobcowani. Ma to dla nich ogromne znaczenie. W dodatku w szkołach polskich zawiązują się przyjaźnie, które są jeszcze jednym magnesem przyciągającym młodych. Chodzą, bo chcą się zobaczyć z koleżankami i kolegami, omówić wydarzenia ostatniego tygodnia itp. (…) Szkoła jest dla nich częściowo klubem towarzyskim i dlatego przyjeżdżają do niej (Podhorodecka 1986 za: Pelczarem 2002:11).

Wbrew często powtarzanej opinii, większość dzieci uczęszczających za granicą do polskich szkół lubi tam chodzić, choć są także wyjątki, czego dowodzi choćby postawa Davida. Motywującą rolę szkoły jako miejsca spotkań z kolegami potwierdzają wyniki badań ankietowych. Powołuję się tutaj na badania, które przeprowadziłam na przełomie lat 2005/2006 w 12 szkołach polonijnych w krajach anglojęzycznych: w Wielkiej Brytanii, Australii i w Stanach Zjednoczonych. Uczestniczyło w nich łącznie 1013 osób (uczniowie, ich rodzice i nauczyciele oraz dyrektorzy szkół). 403 respondentów pochodziło z Anglii, 216 z Australii i 394 ze Stanów Zjednoczonych. Badaniami były objęte zarówno duże kilkusetosobowe szkoły, jak i placówki mniejsze, kształcące kilkunastu bądź kilkudziesięciu uczniów (Rabiej 2006, 2007).

430