Definicje i redefinicje materiałów autentycznych – perspektywa podmiotowa ucznia

Numer JOwS: 
str. 76

Popularność materiałów autentycznych w ostatnim czasie niezwykle rośnie. W artykule prześledzono ich ewolucję, kładąc nacisk na potencjał ich różnych rodzajów oraz mocne i słabe strony z punktu widzenia dydaktycznego wykorzystania. Odniesiono się również do klasycznych definicji materiałów autentycznych i zaproponowano ich roszerzenie: z jednej strony włączając w ten zbiór nowe formy, z drugiej zaś – kładąc nacisk na ocenę ich autentyczności przez pryzmat sytuacji uczniów.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Materiały autentyczne (dalej: MA), nazywane też oryginalnymi, źródłowymi lub zapożyczonymi (fr. document authentique; ang. authentic document), są od kilku dekad integralną częścią procesu nauczania/uczenia się języków obcych. Ich ogromna popularność łączy się z ich atutami: pozwalają zaprezentować wiele cech języka w jednym tylko dokumencie, przygotowują do socjokulturowej konfrontacji z przedstawicielami danej kultury, rozwijają kompetencje ogólne (niejęzykowe) uczniów, ich wykorzystanie zwiększa atrakcyjność zajęć itd. Nie są jednak wolne od wad, a w literaturze specjalistycznej przewijają się – choć zdecydowanie rzadziej – głosy nieufności w stosunku do ich potencjału. Specyficzne uwarunkowania danego kontekstu kulturowego, zbyt duża liczba nowych struktur językowych, słaba jakość nagrań audio itd. to między innymi czynniki, które utrudniają skupienie uwagi na zawartości merytorycznej danego materiału, a to może prowadzić do utraty motywacji przez uczniów, a nawet zanegowania sensowności ich wykorzystania. Rzetelna i wielostronna analiza celów oraz technik pracy pozwala jednak przeciwdziałać takim problemom, a niezliczone poradniki praktyczne służą nauczycielom pomocą.

Jednak pomimo długich i owocnych doświadczeń w wykorzystaniu MA kwestią kontrowersyjną jest nadal – przynajmniej w mojej ocenie – ich zakres pojęciowy. Trudno bowiem w istocie podać precyzyjną definicję terminu materiał autentyczny oraz w sposób jednoznaczny i koncepcyjnie spójny stwierdzić, gdzie przebiega granica między materiałem uznawanym za autentyczny i dydaktyczny oraz – co więcej – czy takie rozróżnienie jest w ogóle konieczne.

W niniejszym artykule zostanie dokonany swoisty bilans wykorzystania różnych rodzajów materiałów w dydaktyce języków obcych. Obecne w literaturze fachowej definicje będą zaś stanowić punkt wyjścia do refleksji na temat nieco innej – choć jednej z wielu możliwych – ich interpretacji. Akcent zostanie położony na analizie dokonanej przez pryzmat sytuacji uczniów: wyzwań przed nimi stojących, motywacji, dążeń, trudności, percepcji wybranych cech materiałów itd.

Klasyczne ujęcie terminu materiał autentyczny w glottodydaktyce

Znaczenie terminu MA wydaje się nie budzić – przynajmniej na pierwszy rzut oka – nawet najmniejszych kontrowersji; każdy, kto ma do czynienia z nauczaniem języków obcych wie bowiem (choćby intuicyjnie), jakie materiały należą do zbioru MA, a które nie mieszczą się w nim. Przegląd źródeł specjalistycznych, tj. słowników, podręczników i artykułów glottodydaktycznych oraz poradników skierowanych do nauczycieli języków obcych, pozwala doprecyzować ich cechy.

  • Obejmują one różne formy: ustne, pisane, elektroniczne, ikonograficzne, przedmioty itd.
  • Są związane z różnymi sferami życia: codzienną obyczajowością, kulturą, życiem zawodowym itd.
  • Powstają w tzw. naturalnych sytuacjach komunikacyjnych – termin naturalny jest przeciwstawiany słowu dydaktyczny.
  • Ich powstawaniu przyświeca tzw. realny cel komunikacyjny – podobnie jak w poprzednim przypadku, realny traktuje się jako antonim wyrazu dydaktyczny.
  • Są tworzone przez rodzimych użytkowników języka.
  • Są skierowane w pierwszej kolejności do rodzimych użytkowników języka.
  • Nie są oryginalnie przeznaczone do wykorzystania w nauce języków obcych.
  • Ich pierwotnym celem nie jest przekazanie wiedzy językowej w znaczeniu dosłownym.
  • Ze względu na poruszane tematy nazywa się je też materiałami społecznymi.

W zależności od tego, czy zostają poddane modyfikacjom, czy nie określa się je mianem dydaktyzowane i niedydaktyzowane lub surowe (Cuq 2003; Cuq i Gruca 2005; Galisson i Coste 1976; Girault 1999; Pfeiffer 2001 i in.).

Ewolucja koncepcyjna materiałów autentycznych

Pomimo że wprowadzenie MA łączy się z podejściem komunikacyjnym, to nie należy kwestionować ich miejsca w starszych koncepcjach kształcenia, na przykład w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej (teksty literackie) lub w metodzie audiowizualnej (elementy ikonograficzne). Nie ulega natomiast wątpliwości, że to początek lat 70. XX wieku przynosi największe zmiany w wykorzystywaniu materiałów. We Francji zbiega się to z dyskusją na temat nauczania języka francuskiego jako obcego na poziomie wyższym niż podstawowy (niveau 2) oraz intencją integrowania wiedzy językowej z pewną orientacją socjokulturową (Cuq i Gruca 2005:427). W czerwcu 1970 r. ukazuje się numer specjalny „Le Français dans le Monde” (Nataf 1970), w którym rekomenduje się regularne korzystanie na tym etapie nauczania z MA, a głównie ze współczesnych tekstów nieliterackich.

Sukces tego typu tekstu jest zrozumiały, ponieważ wiąże się z jego potencjałem. Zgodnie z powszechnym przekonaniem teksty nieliterackie ukazują złożoność i bogactwo języka, szerokie spektrum jego odmian i stylów, okoliczności warunkujące dany model komunikacji (atrybuty różnych typów dyskursu i rejestrów wypowiedzi, metaforyczność, polisemiczność, emocjonalne nacechowanie wypowiedzi, obecność idiolektów, wariantywność geograficzna itd.). W materiałach celowo przygotowanych dla procesu glottodydaktycznego determinanty zewnętrzne nie są zazwyczaj ujęte tak kompleksowo. Ponadto teksty współczesne stają się oknem na kraj/kraje docelowego języka obcego oraz medium najbardziej aktualnych informacji na jego/ich temat. Praca z nimi pozwala również rozwijać kompetencje ogólne (niejęzykowe) uczniów, mimo że ten aspekt jest rzadziej omawiany. Nie dość, że wzbogacają savoir, to są środkiem wiodącym do kształtowania postaw i zachowań uniwersalnych: zdolności do krytycznego myślenia, umiejętności relatywizowania własnego punktu widzenia, tolerancji itd. To także pozwala glottodydaktyce realizować jeden z jej celów – nauczać i kształtować za pośrednictwem języka.

Ale pierwsze lata popularności MA obnażają też słaby punkt, jakim jest ich płynne wprowadzanie. Blokadę w dostępie do treści stanowi ich forma – podczas lektury uwaga uczniów zostaje przeniesiona na nieznane słowa lub struktury gramatyczne, co utrudnia skupienie na zawartości tematycznej. Proponowane remedium to korzystanie w fazie wstępnej z tzw. tekstów filtrów (fr. texte filtre, texte d’approche, pré-texte, sous-texte); pełnią one dwie funkcje: przygotowują do konfrontacji z MA pod kątem konstrukcji językowych oraz inicjują kontakt z wybranymi aspektami socjokulturowymi (Grand-Clément 1970). W połowie lat 70. w niektórych podręcznikach łączy się teksty filtry z MA o charakterze nieliterackim. Bardzo dobrze obrazuje tę tendencję czteroczęściowy podręcznik Interlignes (Moget i in. 1975-1979). Zawiera on teksty prasowe zapożyczone z takich tytułów, jak „L’Express” czy „Le Monde” (a nawet „Femme pratique”!) i materiały wieszczące dogłębne zmiany w sferze różnorodności: reklamę samochodu Renault 4, mapę sieci drogowych we Francji, statystyki dotyczące wynagrodzenia Francuzów, deklarację podatku dochodowego z 1975 roku itd.