Dydaktyczne wykorzystanie sensomotorycznej aktywności dziecka na lekcji języka obcego

Numer JOwS: 
str. 85

Rozpoczynając rozważania nad problematyką dotyczącą aktywności dziecka w procesie nauczania języka obcego, warto przypomnieć postać amerykańskiego filozofa-pragmatyka, twórcy terminu szkoła aktywna i postulatu learning by doing – Johna Deweya. Dzięki swojej działalności jest on uważany za reformatora edukacji, który wpłynął na jej rozwój zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio, oddziałując na pokolenie kognitywistów, którego jednym z najbardziej znanych i cenionych przedstawicieli był Jean Piaget.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Nasze rozważania zaczniemy od krótkiej analizy podstawowych postulatów Deweya. Następnie przejdziemy do omówienia metod stosowanych podczas prowadzonych przez nas zajęć z dziećmi. Przedstawimy też kilka przykładów ćwiczeń, które podobały się naszym uczniom i przyniosły najlepsze rezultaty edukacyjne.

Rozważania teoretyczne

Dewey uważał edukację za proces kształtowania przyzwyczajeń, które pozwalają na wzajemne przystosowanie się jednostki i środowiska (Dewey 1916). Tak zdefiniowana edukacja była dla niego synonimem mechanizmu powodującego wzrost jednostki (ang. education as growth), przechodzenie od stanu niedojrzałości, pojmowanego jako zbiór uśpionych możliwości, do stanu dojrzałości, czyli stanu, w którym jednostka posiada określone przyzwyczajenia umożliwiające jej lepsze radzenie sobie ze środowiskiem, także w sytuacjach, gdy to środowisko podlega zmianom. Dewey krytykował tradycyjne nauczanie właśnie za brak przygotowania uczniów do radzenia sobie ze zmiennością środowiska. Koncepcja lepszego przystosowania jednostki i środowiska stanowiła również punkt wyjścia dla rozważań Piageta na temat wyższego stanu równowagi kognitywnej.

Dewey stwierdził, że przyzwyczajenie można rozumieć na dwa sposoby. Powszechnie przyzwyczajenie rozumiane jest w sposób redukcjonistyczny, jako mechanizm having hold on us, czyli posiadający nad nami władzę (Dewey 1916). Konsekwencją tak rozumianego przyzwyczajenia jest akcentowanie jedynie jego mechanicznego aspektu, z całkowitym zaniedbaniem aspektu intelektualnego czy moralnego lub też tzw. bad habits, które mogą być rezultatem działania mechanicznego, pozbawionego refleksji. Nie takie przyzwyczajenie należy rozwijać w procesie edukacji.

Drugi, o wiele mniej rozpowszechniony, sposób rozumienia przyzwyczajenia pozwala pojmować je jako intelektualną i emocjonalną dyspozycję jednostki, połączoną z większą łatwością i efektywnością działania. Ten rodzaj przyzwyczajenia Dewey określał jako free hold upon things (Dewey 1916) – czyli przyzwyczajenie dające nam swobodę oddziaływania na rzeczy. W odróżnieniu od pierwszego, przyzwyczajenie to nie ogranicza nas, a wręcz przeciwnie – daje nam nowe możliwości działania i w tym sensie świadczy o wzroście jednostki i jej rozwoju. Dewey widział w przyzwyczajeniu an active preference and choice for the conditions involved in its exercise (Dewey 1916). Tak rozumiane przyzwyczajenie nie czeka pasywnie na nadarzającą się okazję do działania. Samo aktywnie szuka okazji dających możliwość samorealizacji. Dewey, zastanawiając się, skąd nauczanie czerpie siłę do tego aktywnego procesu kształtowania przyzwyczajeń, doszedł do wniosku, że impuls ten musi istnieć w jednostce uczącej się i impulsem tym jest zainteresowanie (Harbig 2011:21). Harbig podkreśla, że Deweyowi zależało, by zainteresowania wykorzystywać w taki sposób, aby „zapewniały rozwój wiedzy i sprawności” (Jungman 1933:100 za: Harbig 2011:21), czyli, jak byśmy to powiedzieli dzisiaj, umiejętności czy kompetencji.

Przedstawiona powyżej Deweyowska koncepcja szkoły aktywnej, czyli uczenia i wychowywania poprzez doświadczenie oparte na zainteresowaniach ucznia, miała ogromny wpływ na cały późniejszy proces edukacji. Najbardziej jest jednak widoczna w nauczaniu dzieci, także języków obcych.

Omówione na początku artykułu idee cieszyły się popularnością w środowisku szkolnym już w dwudziestoleciu międzywojennym. Zastanawiano się wtedy nad przyczynami niezadowalających rezultatów nauczania, w szczególności nauczania języków obcych, oraz sposobami poprawy tej sytuacji (Semil 1930:161 za: Harbig 2011:20). Jednym z wniosków była właśnie próba aktywizacji intelektualnej ucznia poprzez odwołanie się do jego zainteresowań i potrzeb kognitywnych.

Takie podejście implikuje konieczność indywidualizacji procesu nauczania. Konieczność tę zauważano na łamach „Neofilologa” już w 1930 r., kiedy nauczyciel języka francuskiego E. Semil pisał, że jako nauczyciele języka obcego musimy dany nam czas tak wykorzystać, aby dla każdej poszczególnej jednostki wynik był jak najlepszy (Semil 1930:161 za: Harbig 2011:20). W rezultacie indywidualizacji procesu nauczania, dostrzeżenia i zrozumienia zainteresowań oraz potrzeb i możliwości kognitywnych ucznia, nauczyciel w czasie lekcji ma możliwość stworzenia takich sytuacji, w wyniku których w umyśle uczącego się rodzi się pytanie i chęć (czy potrzeba) odpowiedzi na nie. Uwagę tę znajdujemy w komentarzu do ministerialnego programu nauczania języków obcych z 1934 r. Opisuje ona, avant la lettre, sytuację konstruktywistycznego konfliktu kognitywnego. Postulaty te są wciąż aktualne.

Nauczanie języka obcego daje wiele możliwości stwarzania takich sytuacji konfliktu kognitywnego, które wpływają na rozwój wielu uśpionych możliwości intelektualnych uczniów. Nauczanie języka obcego małych dzieci ma tu szczególne znaczenie, gdyż umysł małego dziecka jest wyjątkowo plastyczny. Poddanie go działaniu sytuacji jakościowo zupełnie nowych, takich, z jakimi uczeń nie miał żadnej możliwości wcześniejszego zetknięcia się, jak na przykład komunikacja w języku obcym, może otworzyć przed nim zupełnie nowe możliwości rozwojowe. Arnold Gesell (Wieszczeczyńska 2000:8), psycholog rozwojowy, podkreśla możliwość rozwijania poprzez kontakt z językiem obcym szeroko pojętej ciekawości świata i radości eksperymentowania, które obejmują całą sferę poznawczą ucznia, a nie tylko tę związaną z kulturą reprezentowaną przez konkretny język obcy. Zauważa on też pozytywny wpływ wczesnego nauczania języka obcego na rozwój sprawności intelektualnych poprzez doskonalenie umiejętności tworzenia analogii na etapie tzw. operacji konkretnych, które, według J. Piageta, występują u dzieci w wieku 7-11 lat, co w konsekwencji wspiera etap rozwoju operacji formalnych (Maier 1991, za: Wieszczeczyńska 2000:9).