Dylematy współczesnej glottodydaktyki: język – kultura, interlingwalizm – interkulturowość

Numer JOwS: 
str. 78

Na związki zachodzące pomiędzy językiem i kulturą zwracali uwagę filozofowie języka, językoznawcy, antropologowie już wiele wieków temu. Ich stwierdzenia i hipotezy, wyprowadzone najczęściej z badań empirycznych, są przywoływane do dzisiejszego dnia. Niektórzy współcześni badacze powtarzają je niczym mantrę, inni ostro polemizują ze spostrzeżeniami uczonych z poprzednich dekad. Jedna kwestia pozostaje bezsporna – przyswajanie języka zawsze jest silnie związane z nabywaniem kultury w nim odzwierciedlonej, bez względu na to, czy chodzi o język pierwszy (najczęściej ojczysty), czy o kolejne języki.

W celu zilustrowania, jak duży wpływ na poprawną interpretację przekazu werbalnego, niewerbalnego i całej sytuacji komunikacyjnej ma znajomość kultury naszego partnera komunikacyjnego, przedstawię dwie wybrane krytyczne sytuacje interakcyjne.

Wspomnienia pewnego japońskiego wykładowcy:

Po swoich pierwszych zajęciach chciałem opuścić aulę, gdy nagle podeszła do mnie wysoka i korpulentna studentka. Patrzyła na mnie tak, jak gdyby chciała o coś zapytać. Podchodziła do mnie coraz bliżej i bliżej. Już prawie chciałem ją odepchnąć obydwiema rękami. Zadawałem sobie pytanie – czy ona chce mi coś zrobić? Ale nie wyglądała strasznie, wręcz przeciwnie: patrzyła na mnie z pewną dozą otwartości. Zrobiłem krok do tyłu, a ona podeszła bliżej. Czułem się prześladowany. Znowu cofnąłem się i, stałem oparty plecami o tablicę. Uśmiechnąłem się do niej przyjaźnie, ale to nic nie pomogło. W końcu zadała mi swoje pytanie: jak my w Japonii chcemy dalej rozwijać naszą gospodarkę (Heringer 2012:76).

Ukazana sytuacja dotyczy proksemiki, tj. dystansu przestrzennego panującego pomiędzy uczestnikami interakcji. Nieprzyjemne odczucia wykładowcy wynikają ze stosowania przez niego większej odległości podczas komunikacji. Nadmierne przybliżanie się studentki, preferującej mniejszy dystans przestrzenny, postrzegane było zatem przez niego jako nieprzyjemne i natarczywe. Wykładowca-Japończyk jest przedstawicielem tzw. kultur opuszków palców (także Niemcy, USA, Kanada, kraje skandynawskie) ceniących sobie stosunkowo dużą przestrzeń podczas rozmowy. Studentka zaś należy do „kultur łokci” (kraje Ameryki Łacińskiej, kraje arabskie, Hiszpania, Włochy), których członkowie także w sytuacjach formalnych znajdują się tak blisko siebie, że mogą dotykać się łokciami (por. Eismann 2007:63). Każdy z rozmówców dąży zatem podczas komunikacji do ustalenia optymalnej dla siebie odległości od partnera komunikacyjnego, przy czym optymalna odległość może oznaczać dla obydwu rozmówców coś skrajnie innego.

Gościnny pobyt niemieckiej pani docent w pewnej chińskiej szkole wyższej:

Pani docent z Niemiec, przebywająca gościnnie na jednej z chińskich uczelni, przechodziła przez kampus. Nagle minęła ją pewna Chinka i zapytała, czy nie jest jej zimno. Niemka zaprzeczyła. Po krótkiej chwili spotkała ją znajoma chińskiego pochodzenia, która także, mijając ją, zadała pytanie – czy nie jest pani zimno? Pani docent znowu zaprzeczyła. Ale gdy pewien Chińczyk, przechodząc obok niej, znowu zapytał o to samo, poczuła się bardzo nieswojo, niepewnie i kompletnie nie wiedziała, co myśleć o tej sytuacji (Heringer 2012:77).

Pytanie sytuacyjne – czy nie jest pani zimno? – które usłyszała Niemka wielokrotnie z ust Chińczyków, nie powinno być postrzegane jako pytanie, nie należy go również bezpośrednio interpretować, ani tym bardziej na nie odpowiadać[10]. Pytania zadawane stosownie do sytuacji (możemy przypuszczać, że tego dnia było zimno) są w Chinach nieodłącznym elementem etykiety dnia codziennego i należy interpretować je jako pozdrowienie. „Odpowiadamy” na nie dość nietypowo – ah, hm – sygnalizując tym samym, że pozdrowienie właściwie zrozumieliśmy oraz wyrażamy chęć na ewentualną rozmowę (Liang 1992:70). Ten sposób pozdrawiania się jest charakterystyczny dla kultur preferujących pośredni styl komunikowania się.

Powyższe przykłady pokazują, że brak koniecznej wiedzy i umiejętności praktycznego zastosowania jej może prowadzić do nieporozumień interkulturowych o różnej sile – poczynając od tych błahych, wywołujących jedynie uśmiech na twarzy rozmówcy, a kończąc na nieporozumieniach mogących prowadzić do całkowitego zerwania kontaktów z partnerem komunikacyjnym. Bagatelizują czy wręcz wyśmiewają trudności natury interkulturowej najczęściej te osoby, które nigdy w sposób świadomy nie doświadczyły wpływu nieporozumień interkulturowych na przebieg komunikacji. Piszę celowo o świadomym doświadczaniu, gdyż zaryzykuję stwierdzenie, że każda osoba, posługująca się językiem dla niej obcym, w kontekście interkulturowym doświadczyła nieporozumień wynikających z odmienności kulturowej, jednak nie była ich świadoma, a winę za całe zajście przypisała rozmówcy, jego niskiej kulturze osobistej oraz jego negatywnym cechom osobowościowym, jak np. gburowatość, ordynarność, prymitywizm.

Aby uniknąć tego typu niepowodzeń komunikacyjnych, potrzebujemy dobrze rozwiniętej kompetencji interkulturowej postrzeganej jako efekt bardziej skomplikowanego, dynamicznego i trwającego całe życie procesu: nauczania interkulturowego. Zanim jednak scharakteryzowana zostanie pokrótce kompetencja interkulturowa, należałoby zdefiniować kompetencję w ogóle. Każda osoba ucząca się języka obcego zetknęła się ze słowem kompetencja, które najczęściej rozumiane jest dość prosto, tzn. tylko jako umiejętność wykonania czegoś. Natomiast nie wszyscy użytkownicy języka zdają sobie sprawę z tego, jak skomplikowane i w związku z tym niejednoznaczne w interpretacji jest to słowo. Kompetencja nie składa się tylko z umiejętności, lecz także z wiedzy leżącej u jej podstaw. To rozróżnienie pomiędzy komponentem wiedzy o przedmiocie i komponentem umiejętności posługiwania się tą wiedzą w konkretnych sytuacjach ma w dydaktyce języków obcych długą tradycję (por. Duszak 1998:25, Surkamp 2010:141). Autorzy ESOKJ (Rada Europy 2003:20) akcentują ponadto, że kompetencja to nie tylko całość wiedzy deklaratywnej, sprawności i umiejętności danej osoby, lecz także jej cechy charakteru, które warunkują sposób podejmowanych przez nią działań. Wagę czynników osobowościowych w swojej definicji kompetencji podkreśla również Wilczyńska (2002:74). Kompetencja jest dla niej zespołem umiejętności osobistych, które każdy człowiek dopasowuje do podejmowanych przez siebie działań, uwzględniając przy tym preferowane przez siebie postawy ogólne. Ostateczny kształt tych postaw uzależniony jest od systemu wartości i doświadczeń każdej jednostki.

Ten osobisty aspekt kompetencji, który uwypuklony został przez autorów ESOKJ i przez Wilczyńską, jest niezwykle istotny w przypadku kompetencji interkulturowej, ujmowanej przez Lüsebrinka (2005:9) jako możność współdziałania i komunikowania się z przedstawicielami innych kultur w sposób zgodny z ich systemem wartości i stylem komunikacyjnym. W obrębie kompetencji interkulturowej wyróżniamy, obok komponentu kognitywnego[11], komponentu zorientowanego na działanie, tj. umiejętności[12], jeszcze jeden, tylko z pozoru nieistotny aspekt – komponent afektywny[13], a więc nasze nastawienie, postawy wobec przedstawicieli innych grup etnicznych. To właśnie od tego dość subtelnego, ale jakże ważnego aspektu uzależniony jest przebieg komunikacji interlingwalnej i interkulturowej, na co zwracał uwagę już ćwierć wieku temu Grucza (1989:63) – powodzenie zarówno interlingwalnej, jak i interkulturowej komunikacji zależy w sposób całkiem zasadniczy nie tylko od stopnia znajomości mediów komunikacyjnych i umiejętności posługiwania się nimi, lecz także od wzajemnego nastawienia partnerów komunikacyjnych do siebie (…).

Postawy

Postawy wobec przedstawicieli innych grup etnicznych wydają się w porównaniu z wiedzą i umiejętnościami czymś ulotnym, nienamacalnym, trudno testowalnym, i być może dlatego, w przekonaniu niektórych nauczycieli, czymś mało znaczącym w procesie nauczania i uczenia się języka obcego. Nastawienie wobec przedstawicieli danej grupy narodowej przekłada się na stosunek wobec języka, którym się oni posługują. Tę kwestię chciałabym omówić na przykładzie języka niemieckiego. Chociaż język niemiecki awansował w ostatnich latach do miana języka międzynarodowego, przy pomocy którego możemy wchodzić w interakcje z interlokutorami z innych obszarów językowych niż niemiecki, to i tak podczas nauki tego języka na plan pierwszy wysuwa się stosunek uczących się do Niemców i Niemiec, jako czynnik motywujący lub demotywujący ich do nauki języka naszych zachodnich sąsiadów.

W obrazie Niemiec i Niemców, stworzonym na bazie wyników uzyskanych przeze mnie w badaniu podłużnym przeprowadzonym w latach 2008-2010 wśród licealistów wybranych podkarpackich liceów ogólnokształcących[14], na pierwszym miejscu znajdują się pozytywne cechy socjoekonomiczne Niemców, takie jak zorganizowanie, gospodarność, pracowitość, dokładność, solidność, wskazujące na dość duży podziw respondentów wobec niemieckiego porządku widocznego na różnych płaszczyznach życia. Jednak już na następnym miejscu znalazły się skojarzenia negatywne, związane z II wojną światową. Ten brzemienny okres w stosunkach polsko-niemieckich wpływa, niestety, do dzisiejszego dnia na wizerunek Niemców w Polsce, którzy postrzegani są wciąż przez jego pryzmat, pomimo wielu inicjatyw służących wzajemnemu zrozumieniu i pojednaniu, podejmowanych po obydwu stronach Odry. Olbrzymi wpływ przeszłości znajduje odzwierciedlenie w cechach przypisywanych tej nacji przez uczniów. Niemcy w oczach ankietowanych to osoby egoistyczne, aroganckie, wyrafinowane, chamskie, mściwe i uprzedzone do Polaków. I właśnie m.in. z powodu tych negatywnych cech, które, zdaniem respondentów, Niemcy mają, wielu uczniów nie jest sobie w stanie wyobrazić ani pracy, ani mieszkania w Niemczech, a więc w kraju, w którym zarobki i standard życia są o wiele wyższe niż w Polsce, co podkreślano wielokrotnie w ankietach – Jako informatycy Niemcy dobrze zarabiają, jednak i tak wolałbym Polskę; wolałbym zarobić dwa razy mniej niż czuć się dyskryminowana w pracy w Niemczech; wolałabym być bezrobotna niż czuć się dyskryminowana w Niemczech (Mihułka 2012:239, 258). Negatywne postawy względem naszych zachodnich sąsiadów dają się zauważyć również w odpowiedziach na pytania skonstruowane na podstawie skali Bogardusa[15]. Okazuje się mianowicie, że znaczna część licealistów mogłaby zaakceptować Niemca w Polsce tylko w jednej roli społecznej, a mianowicie jako sąsiada.