Dylematy współczesnej glottodydaktyki: język – kultura, interlingwalizm – interkulturowość

Numer JOwS: 
str. 78

Na związki zachodzące pomiędzy językiem i kulturą zwracali uwagę filozofowie języka, językoznawcy, antropologowie już wiele wieków temu. Ich stwierdzenia i hipotezy, wyprowadzone najczęściej z badań empirycznych, są przywoływane do dzisiejszego dnia. Niektórzy współcześni badacze powtarzają je niczym mantrę, inni ostro polemizują ze spostrzeżeniami uczonych z poprzednich dekad. Jedna kwestia pozostaje bezsporna – przyswajanie języka zawsze jest silnie związane z nabywaniem kultury w nim odzwierciedlonej, bez względu na to, czy chodzi o język pierwszy (najczęściej ojczysty), czy o kolejne języki.

To dość negatywne nastawienie ankietowanych do Niemców ma, moim zdaniem, wielki wpływ na stosunek uczniów do języka niemieckiego. Mimo iż język niemiecki był w czasie przeprowadzania badania najczęściej wybieranym drugim językiem obcym w podkarpackich szkołach ponadgimnazjalnych, to zaryzykuję stwierdzenie, że w większości przypadków uczniowie nie kierowali się, dokonując tego wyboru, chęcią poznania języka niemieckiego i kultury w nim odbitej, lecz raczej chęcią pójścia na łatwiznę w postaci ponownego „uczenia się” tego języka od poziomu A1. O tym, że wielu respondentów ani nie lubi języka niemieckiego, ani – mimo wielu lat nauki[16] – nie zna go w stopniu nawet komunikatywnym i nie widzi szans na nauczenie się go, świadczą poniższe wypowiedzi – nie lubię niemieckiego, nie potrafię się nim posługiwać i nie mogłabym się z nikim porozumieć; nie znam języka niemieckiego i prawdopodobnie się go nie nauczę (Mihułka 2012:258, 238).

Niechęć do języka niemieckiego wynika, w moim przekonaniu, w dużej mierze z ogólnej niechęci wobec Niemców. W celu podniesienia motywacji uczniów do nauki języka niemieckiego należałoby w pierwszej kolejności podjąć starania zmierzające do zburzenia muru wznoszącego się pomiędzy Polakami i Niemcami, którego fundament stanowią wprawdzie zaszłości historyczne, ale przy którego budowie wykorzystano takie materiały, jak: stereotypy narodowe, etnocentryzm, nacjonalizm oraz ksenofobię, w tym germanofobię. I chociaż określenie zburzyć mur brzmi w tym kontekście niczym utopia, to jednak my, nauczyciele, nie tylko języka niemieckiego, powinniśmy podjąć skuteczne kroki, aby przezwyciężyć niechęć uczniów wobec języka niemieckiego i Niemców[17].

Implikacje glottodydaktyczne

Analizując przedstawione wybrane koncepcje charakteryzujące relacje pomiędzy językiem i kulturą, należałoby zastanowić się nad tym, co wnoszą one do współczesnej myśli glottodydaktycznej. Rozważania rozpocznę od przywołania tego fragmentu hipotezy Sapira-Whorfa, której dotychczas nie udało się obalić, a mianowicie, że system języka, w którym myślimy, determinuje nasz sposób percepcji rzeczywistości oraz kształtuje nasze zachowanie. Zatem im więcej znamy języków, tym bardziej dogłębnie możemy poznać i zrozumieć rzeczywistość. O tym pisał już w XIX wieku Humboldt (cyt. za Kowalską 2006:234) – dzięki różnorodności języków powiększa się nam bezpośrednio bogactwo świata i rozmaitość tego, co w nim poznajemy. (…) Studiowanie języków kuli ziemskiej jest więc światową historią myśli i wrażeń ludzkości. Poznawanie języków obcych umożliwia, na skutek ciągłego ścierania się tego, co własne, z tym, co obce, poznanie/„odkrycie” samego siebie i swojego języka ojczystego. Najtrafniej ujął to Johann Wolfgang von Goethe, pisząc, iż kto nie zna języków obcych, ten nie wie nic o własnym.

Dzięki znajomości nowego języka poszerzamy swoje horyzonty myślowe, rozwijamy wrażliwość względem tego, co inne od naszego, stajemy się ambasadorami innych kultur, a nasze działania językowe i niejęzykowe zaczynają nosić nowe, bo dyktowane przez tę nową dla nas kulturę, znamiona. Zaczynamy zachowywać się podobnie do rodzimych użytkowników tego języka i podobnie jak oni reagować w danych sytuacjach komunikacyjnych.

O tym, jak mocno nowy język wpływa na nasz sposób wyrażania myśli, można się przekonać, analizując wyniki badania przeprowadzonego przez Ervin-Tripp (1967) wśród Amerykanek japońskiego pochodzenia (Issei – pierwsze pokolenie Amerykanek japońskiego pochodzenia oraz Nisei – drugie pokolenie Amerykanek japońskiego pochodzenia), posługujących się językiem japońskim i angielskim. Zaproponowane przez badaczkę zadania (kojarzenie słów, uzupełnianie zdań, dokańczanie historii) miały na celu pokazanie, jak zmienia się myślenie respondentek w zależności od używanego języka. Poniżej przedstawione zostały wyniki jednego z zadań dotyczącego uzupełniania odpowiedzi na pytania (patrz Tabela 2.); te same zdania sformułowane zostały w dwóch różnych kodach językowych – w języku angielskim i w języku japońskim – i w tych językach należało dokończyć rozpoczętą wypowiedź.

508

Tabela 2. Uzupełnianie zdań przez bilingwalne Amerykanki japońskiego pochodzenia (Ervin-Tripp 1967: 84).

Wyniki ujęte w Tabeli 2. pokazują, że w zależności od używanego języka respondentki uzupełniły zdania w odmienny sposób. Odpowiedzi w języku japońskim odzwierciedlały „japoński sposób myślenia”, natomiast odpowiedzi w języku angielskim były bardziej dopasowane do reguł panujących w kulturze amerykańskiej. W przypadku skojarzeń badanych sytuacja wyglądała podobnie, tzn. treść asocjacji zmieniała się w zależności od używanego języka. Na bazie uzyskanych danych badaczka doszła do wniosku, że język aktualnie używany przez nas wpływa na nasz sposób odbierania, kategoryzowania i odczuwania rzeczywistości.

I chociaż bezsporny pozostaje fakt, że nabywanie języka w oderwaniu od kultury nie jest możliwe, to jednak marginalizowanie wpływu kultury na język, głównie na umiejętność posługiwania się nim, daje się zauważyć zarówno u osób nauczających, jak i uczących się języków obcych w oparciu o założenia podejścia komunikacyjnego. Niewątpliwym mankamentem tego podejścia jest bagatelizowanie zagadnień interkulturowych w procesie nauczania i uczenia się języka obcego oraz niedocenianie roli kompetencji interkulturowej, tak w procesie nabywania języka, jak i posługiwania się nim. Ten problem naświetlany jest od wielu lat: Grucza (1989, 1992, 1996), Żylińska (2003), Komorowska (2004), Aleksandrowicz-Pędich (2005, 2007), Mihułka (2010, 2012), jednak do dziś nie widać satysfakcjonujących rozwiązań.

Przyczyny takiego stanu rzeczy są stale te same, a mianowicie brak wiedzy na temat istoty interkulturowości w kształceniu językowym (bez względu na typ szkoły) oraz brak chęci zdobycia jej. Ta druga przyczyna jest, w moim przekonaniu, poważniejsza od pierwszej, ponieważ stawia osoby obojętne na zdobycie nowej wiedzy i poszerzenie swoich horyzontów w gronie ignorantów. Zadajmy sobie zatem wspólnie pytanie, czy edukacja językowa w Polsce, biorąc pod uwagę kwestie interkulturowości, musi mieć perspektywę tak pesymistyczną, jak to, niestety, obserwujemy? (por. Mihułka 2014). Myślę, że nie, gdyż bardzo wiele w tej materii zależy właśnie od nas, nauczycieli języków obcych, od naszych chęci i naszego zaangażowania.