Dylematy współczesnej glottodydaktyki: język – kultura, interlingwalizm – interkulturowość

Numer JOwS: 
str. 78

Na związki zachodzące pomiędzy językiem i kulturą zwracali uwagę filozofowie języka, językoznawcy, antropologowie już wiele wieków temu. Ich stwierdzenia i hipotezy, wyprowadzone najczęściej z badań empirycznych, są przywoływane do dzisiejszego dnia. Niektórzy współcześni badacze powtarzają je niczym mantrę, inni ostro polemizują ze spostrzeżeniami uczonych z poprzednich dekad. Jedna kwestia pozostaje bezsporna – przyswajanie języka zawsze jest silnie związane z nabywaniem kultury w nim odzwierciedlonej, bez względu na to, czy chodzi o język pierwszy (najczęściej ojczysty), czy o kolejne języki.

Bibliografia

  • Aleksandrowicz-Pędich, L. (2005) Międzykulturowość na lekcjach języków obcych. Białystok: Wydawnictwo UwB.
  • Aleksandrowicz-Pędich, L. (2007) Interkulturowość w kształceniu językowym w Polsce i innych krajach europejskich. W: H. Komorowska (red.). Nauczanie języków obcych – Polska a Europa. Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica, 39-56.
  • Burszta, W.-J. (1998) Antropologia kultury. Poznań: Zysk i S-ka.
  • Chomsky, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: Mass.
  • Chomsky, N., (1975) Reflections on Language. Pantheon Books, New York
  • Chomsky, N. (1977) Formal Aspects of Language. Cambridge: Mass.
  • Choi, S. i Bowerman M. (1991) Learning to Express Motion Events in English and Korean: The Influence of Language-specific Lexicalization Patterns. W: Cognition, nr 41, 83-121.
  • Dakowska, M. (2008) Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Duszak, A. (1988) Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa. Warszawa: PWN.
  • Eismann, V. (2007) Erfolgreich in der interkulturellen Kommunikation. Berlin: Cornelsen.
  • Erll, A. i Gymnich, M. (2007) Interkulturelle Kompetenzen. Erfolgreich kommunizieren zwischen Kulturen. Stuttgart: Klett Lernen und Wissen.
  • Ervin-Tripp, S. (1967) An Issei Learns English. W: Journal of social issues, t. XXIII, nr 2, 78-90.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
  • Gordon, P. (2004) Numerical Cognition Without Words: Evidence from Amazonia. W: Science, t. 306, issue 5695, 496-499, [online] [dostęp 15.06.2014] <http://search.ebscohost.com /login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=14831762&site=ehost-live>.
  • Grucza, F. (1989) Język a kultura, bilingwizm a bikulturyzm: lingwistyczne i glottodydaktyczne aspekty interlingwalnych i interkulturowych różnic oraz zbieżności W: F. Grucza (red.) Bilingwizm, bikulturyzm, implikacje glottodydaktyczne. Materiały z XII Sympozjum zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UW Zaborów, 18-20 września 1986 r. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 9-49.
  • Grucza, F. (1992) Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej. W: F. Grucza (red.) Język, kultura – kompetencja kulturowa. Materiały z XIII Sympozjum zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UW Zaborów, 5-8 listopada 1987 r. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 9-70.
  • Grucza, F. (1996) O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych, interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych. W: F. Grucza, K. Chmoicz-Jung (red.) Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków i kultur. Materiały z XIX Ogólnopolskiego Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej UW i Polskiego Towarzystwa Lingwistyki Stosowanej, Warszawa-Bemowo, 17-19 lutego 1994 r. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 11-31.
  • Grucza F. (2007) Lingwistyczne uwarunkowania i implikacje glottodydaktyczne. W: H. Kardela, T. Zygmunt (red.) Rola językoznawstwa w metodyce nauczania języka obcego. Chełm: Wydawnictwo PWSZ w Chełmie, 12-24.
  • Helbig, G. (1982) Dzieje językoznawstwa nowożytnego. Wrocław: Ossolineum.
  • Heringer, H.-J. (2012) Interkulturelle Kompetenz. Ein Arbeitsbuch mit interaktiver CD und Lösungsvorschlägen. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag.
  • Komorowska, H. (2004) Podejście komunikacyjne w nauce języka obcego – blaski i cienie. W: P.-P. Chruszczewski (red.) Aspekty współczesnych dyskursów. Kraków: Krakowskie Towarzystwo Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Językowej Tertium (Język a kultura 5, t. 1), 137-148.
  • Kowalska, E.-M. (2006) Wilhelm von Humboldt. Życie, dzieło, mit. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
  • Liang, Y. (1992) Höflichkeit als interkulturelles Verständigungsproblem. Eine kontrastive Analyse Deutsch/Chinesisch zum kommunikativen Verhalten in Alltag und Wissenschaftsbetrieb. W: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, r. 18, 65-86.
  • Lüsebrink, H.-J. (2005) Interkulturelle Kommunikation. Stuttgart-Weimar: J.B. Metzler.
  • Malinowski, B. (1981) Problem znaczenia w językach pierwotnych. W: A.-K. Paluch (1981) Malinowski. Warszawa: Wiedza Powszechna, 258-278.
  • Mihułka, K. (2010) Edukacja międzykulturowa – założenia, cele, zadania. W: W. Chłopicki, M. Jodłowiec (red.). Słowo w dialogu międzykulturowym. Kraków: Krakowskie Towarzystwo „Tertium”. (Język a komunikacja 25), 355-363.
  • Mihułka, K. (2012) Rozwój kompetencji interkulturowej w warunkach szkolnych. Mity a polska rzeczywistość. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
  • Mihułka, K. (2014) 20 Jahre des interkulturellen Ansatzes in Polen – Licht – und Schattenseiten. [w druku].
  • Sapir, E. (1978) Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
  • Schaff, A. (1982) Słowo wstępne. W: B.-L. Whorf (1982) Język, myśl, rzeczywistość. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, 5-29.
  • Surkamp, C. (2010) Metzler Lexikon. Fremdsprachendidaktik. Stuttgart-Weimar: J.B. Metzler.
  • Tabakowska, E. (2001) Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa. Kraków: Universitas.
  • Whorf, B.-L. (1982) Język, myśl, rzeczywistość. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
  • Wierzbicka, A. (1978) Słowo wstępne. W: A. Sapir. (1978) Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, 5-31.
  • Wilczyńska, W. (2002) Osobista kompetencja komunikacyjna: między postawą a działaniem. W: W. Wilczyńska (red.) Autonomizacja w dydaktyce języków obcych. Doskonalenie się w komunikacji ustnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, 69-83.
  • Żylińska, M. (2003) Podejście interkulturowe, czyli o konieczności zmian w nauczaniu języków obcych. W: „Języki Obce w Szkole”, nr 6, 49-62.


[1] Koncepcje języka dają się przyporządkować do dwóch grup definicji, skupionych wokół teorii relatywizmu językowego oraz uniwersalizmu językowego. Ta druga teoria bywa nierzadko postrzegana jako antypoda pierwszej. A. Wierzbicka (1978:22) zaznacza jednak, że relatywne i absolutne w języku to dwa bieguny, których nie da się od siebie oddzielić. Dodaje jednocześnie, że teoria względności językowej byłaby zupełnie pusta bez teorii uniwersaliów. Jej zdaniem, analizy porównawcze języków mają sens tylko wówczas, gdy badacze posługują się jakąś wspólną miarą (w postaci uniwersaliów), która dopiero pozwala na uchwycenie różnic pomiędzy językami.

[2] Propagatorem tej ostatniej koncepcji był m.in. antropolog Bronisław Malinowski, dla którego język nie jest środkiem wyrażania myśli, lecz sposobem działania, ogniwem łączącym ludzi podczas wykonywania czynności kulturowych. Autor zwracał uwagę na aktywną, pragmatyczną rolę języka w ludzkich zachowaniach. W jego przekonaniu, poprawne zrozumienie danego wyrażenia wymaga znajomości nie tylko kontekstu całej wypowiedzi, lecz kontekstu sytuacji, którą tworzą gesty, mimika, wykonywane czynności, charakterystyka grupy, otoczenie (por. Paluch 1981:261-262).

[3] W literaturze przedmiotu określa się niekiedy teorię pola i etnolingwistykę mianem „neohumboldtyzmu”, co jest bezzasadne i niepoparte żadnymi dowodami. To pochopne wnioskowanie niektórych badaczy wynika, zdaniem Schaffa (1982:6-7,16), głównie stąd, że pierwsza część hipotezy Sapira-Whorfa bezpośrednio nawiązuje do poglądów Humboldta (myślimy tak, jak mówimy, a jednocześnie mówimy tak, jak myślimy). Schaff dodaje ponadto, że poglądy Humboldta, znane z pewnością Sapirowi, były najprawdopodobniej zupełnie obce Whorfowi.

[4] Podczas gdy Sapir nie miał wątpliwości co do tego, że istnieje rzeczywistość obiektywna, która odzwierciedlana jest przez język, tak Whorf (1982:284-285) postrzegał świat jako kalejdoskopowy strumień wrażeń, którym strukturę nadaje umysł, a dokładniej system językowy. Herskovits (1984, w: Burszta 1998:85), wskazując na kulturę, a nie na język, jako na siłę kategoryzującą rzeczywistość, twierdził, podobnie jak Whorf, że nie ma rzeczywistości jako takiej, obiektywnej. W jego przekonaniu istnieje tylko rzeczywistość widziana przez pryzmat naszej własnej kultury, tzw. rzeczywistość enkulturowana (rzeczywistość, którą „nabywamy” w procesie enkulturacji, tj. wrastania we własną kulturę).

[5] Schaff (1982:20) podkreśla, że zasada względności językowej tkwi implicite już w tezach Sapira – Światy, w których żyją różne społeczeństwa, są odrębnymi światami, nie zaś tym samym światem, tylko opatrzonym odmiennymi etykietami (Sapir 1978:88). Whorf (1982:285) ujmuje ten problem już nie tak umiarkowanie i ostrożnie jak Sapir, akcentując, że nikt nie potrafi opisać rzeczywistości całkowicie bezstronnie.

[6] Z zaprezentowanym poglądem Whorfa słusznie polemizuje Tabakowska (2001:178-179), wskazując na sformułowania nader radykalne. Szczególnie odnosi się do stwierdzenia, że owa umowa obowiązuje bezwzględnie. Zdaniem autorki, kanoniczne warunki umowy można przecież ominąć, stosując choćby różne parafrazy i opis, jednak należy liczyć się z tym, że wyrażenia te będą dłuższe i bardziej złożone niż sformułowania, które podpowiada nam język rodzimy.

[7] Ze względu na bliskość poglądów, Whorfa uważano niekiedy w Niemczech za „amerykańskiego Weisgerbera” (por. Helbig 1982:164).

[8] Na uwagę zasługuje fakt, że wspomniana hipoteza Sapira-Whorfa nigdy nie została sformułowana przez samych naukowców, lecz jest wypadkową poglądów przypisywanych tym badaczom przez ich kontynuatorów i uczniów. Biorąc pod uwagę to, że tezy zawarte w jej obrębie noszą znamiona umiarkowanych poglądów Sapira i bardziej radykalnych Whorfa, trudno hipotezę tę określić mianem jednolitej, co sugeruje nazwa. Schaff (1982:20) słusznie zauważa, ze każdy z autorów tejże hipotezy reprezentuje w ważnych zagadnieniach poglądy odmienne, a przez to specyficzne.

[9] Sapir (1978:67-68,111-127) polemizuje ze słowem pomocniczy, podkreślając, że żaden język narodowy nie jest dostatecznie regularny i prosty, aby móc spełniać wszystkie wymogi praktyczne. Ponadto każdy język, wychodząc poza swoje rodzime granice, stosunkowo szybko traci wiele ze swojego pierwotnego bogactwa znaczeniowego i wówczas niewiele różni się od języka sztucznego, np. esperanto, tak mocno krytykowanego właśnie za swoją sztuczność i za brak kulturowych fundamentów.

[10] Podobną funkcję pełni anglojęzyczne pozdrowienie: How do you do?, na które właściwie też nikt nie oczekuje precyzyjnej odpowiedzi. Zasadnicza różnica pomiędzy chińskimi pytaniami sytuacyjnymi a anglojęzycznym How do you do? polega na tym, że formułka anglojęzyczna bez względu na sytuację brzmi tak samo. W języku chińskim zaś kontekst sytuacyjny decyduje o treści pytania (sytuacyjnego) stawianego rozmówcy.

[11] Komponent kognitywny kompetencji interkulturowej, określany w literaturze przedmiotu również jako kompetencja kognitywna lub po prostu wiedza o, obejmuje wiedzę o specyfice kulturowej innych krajów, ogólną, teoretyczną wiedzę o kulturze, a więc wiedzę dotyczącą sposobu funkcjonowania kultur, wiedzę o istnieniu różnic kulturowych i ich wpływie na komunikację przebiegającą w kontekstach międzykulturowych oraz autorefleksję, to jest głównie analizę własnych obrazów rzeczywistości, własnych postaw, sposobów zachowań oraz wzorców komunikacyjnych (Erll i Gymnich 2007:12).

[12] Komponent zorientowany na działanie, nazywany także kompetencją pragmatyczno-komunikatywną lub po prostu wiedzą jak, obejmuje używanie odpowiednich dla danej sytuacji wzorców komunikacyjnych, używanie skutecznych strategii rozwiązywania konfliktów (Erll i Gymnich 2007:14).

[13] Komponent afektywny, określany także jako kompetencja afektywna lub po prostu postawy/nastawienie, obejmuje zainteresowanie innymi kulturami oraz otwartość na nie, empatię (umiejętność wczucia się w inne od naszych zachowania i postawy), umiejętność rozumienia tego, co obce/inne od naszego, oraz umiejętność radzenia sobie z różnicami pomiędzy własnym systemem wartości i norm a systemem charakterystycznym dla kultury naszego partnera komunikacyjnego (Erll i Gymnich 2007:13).

[14] Wyniki uzyskane w badaniu postrzegane są w niniejszej publikacji w sposób holistyczny, tj. nie odnoszę się przy ich prezentacji do poszczególnych części ankiety, czasu jej przeprowadzania oraz grup respondentów. Szczegółowy opis badania znajduje się w: Mihułka (2012).

[15] Skala Bogardusa to skala dystansu społecznego, która służy do pomiaru skłonności ludzi do uczestniczenia w – zróżnicowanych co do stopnia bliskości – stosunkach społecznych z innymi grupami ludzi (por. Oppenheim 2004).

[16] Języka niemieckiego uczyli się ankietowani już na wcześniejszych szczeblach edukacji – gr. I: 52,17 proc. uczniów w szkole podstawowej i 69,56 proc. w gimnazjum; gr. II: 65,96 proc. uczniów w szkole podstawowej i 87,23 proc. w gimnazjum; gr. III: 45,46 proc. w szkole podstawowej i 86,36 proc. w gimnazjum (Mihułka 2012:162).

[17] Kształtowanie postaw wobec przedstawicieli innych grup kulturowych, w tym wypadku Niemców, powinno rozpocząć się od poznania wzajemnej historii, rzeczywistego rozprawienia się z nią i przeanalizowania pewnych wydarzeń w sposób obiektywny, a nie subiektywno-stereotypowy. Taka dogłębna lekcja historii stosunków polsko-niemieckich, które nie kończą się na II wojnie światowej, jest potrzebna polskim uczniom, gdyż pozwoli spojrzeć na Niemca jako na człowieka, na naszego zachodniego sąsiada o bardzo ciekawej kulturze, władającego językiem wybitnych filozofów, językoznawców, odkrywców, pisarzy i poetów. Zrozumienie przeszłości jest krokiem ku wspólnej przyszłości.