Dynamika wczesnej nauki języków obcych czyli o tym, co się dzieje na styku przedszkola ze szkołą podstawową

Numer JOwS: 
str. 16

Wczesne nauczanie języków obcych rozwija się szybko w całej Europie. Niektóre kraje UE mają już długą tradycję organizowania zajęć językowych dla najmłodszych uczniów, podczas gdy inne szukają nowych rozwiązań, szczególnie po rozczarowujących eksperymentach z lat 60. i 70. XX w.

W okresie szkolnym kształtują się postawy i stosunek do wypowiadania się w obcym języku, które na kolejnych etapach kształcenia zyskują na sile i utrwalają się. Problem swoistej blokady językowej nie przestaje istnieć na kolejnych etapach nauki, a wręcz nasila się. Nawet studenci, gdy mają wypowiedzieć się w języku obcym, nadmiernie koncentrują się na poprawności językowej. Rozmowa natomiast ma pewną dynamikę, w której często nie ma miejsca na przemyślenia dotyczące zawiłości gramatycznych i stylistycznych.

Z moich doświadczeń pedagogicznych wynika, że nauczyciele, ucząc dzieci języka obcego, a w szczególności umiejętności komunikacyjnych, stosują różne prywatne strategie. Najogólniej można powiedzieć, że: w przedszkolu nauczyciel języka obcego dąży do tego, aby dzieci mówiły, a poprawność językowa nie jest najważniejsza; w szkole nauczyciele kładą nacisk na poprawność językową. W literaturze pedagogicznej strategie te – tak rozumiane – nie są szeroko opisywane. Zwraca się co prawda uwagę na występowanie dwóch opozycyjnych zjawisk: podstawowych interpersonalnych umiejętności komunikacyjnych (BICS) oraz poznawczo-akademickiej sprawności językowej (CALP). Nie dotyczą one jednak strategii stosowanych przez nauczyciela (Cummins 1978).

Opisana blokada językowa wynika ze specyfiki edukacji szkolnej. W okresie przedszkolnym naukę języka obcego traktuje się głównie jako zabawę, nauczyciele i rodzice cieszą się nawet z najmniejszych sukcesów dziecka i tak naprawdę raczej nikt nie oczekuje, że dzieci osiągną sprawność komunikacyjną, dlatego akceptuje się błędy, niepełne wypowiedzi itd. W okresie szkolnym postrzeganie dziecka przez otoczenie zmienia się. Zaczyna ono funkcjonować jako uczeń, który powinien pracować systematycznie, powtarzać materiał, wypowiadać się zgodnie z regułami. Moje obserwacje zajęć z języka angielskiego w szkole wskazują, że nauczyciele języków obcych upominają uczniów i zwracają im uwagę, aby wypowiadali się całym zdaniem, w poprawnym szyku itd. Nauczyciele z trudem akceptują, jeżeli dziecko spontanicznie odpowie na pytanie jednym słowem, wspomagając się gestykulacją. W takiej sytuacji korygują jego niepełną wypowiedź. Speszone dziecko po kilku takich próbach przestaje cokolwiek mówić. W trakcie prowadzenia zajęć ujawnia się też tzw. ukryty program nauczania. Stanowi on zbiór pozadydaktycznyh celów, które realizowane są systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym uzasadnieniu działań dydaktycznych. P. Jackson (1990) stwierdził, że szkoła podstawowa szczególnie dba o rozwój takich umiejętności, jak:

  • spokojne czekania na własną kolej;
  • powściągliwość;
  • doprowadzanie pracy do końca wg przyjętego schematu;
  • współpracowanie z innymi;
  • wykazywanie lojalności wobec nauczycieli i rówieśników;
  • dbanie o czystość wokół siebie;
  • punktualność.

Pomimo że rzadko zapisuje się te cele w programach nauczania i nie planuje się ich systematycznej realizacji, to wyznaczają one ramy pracy z uczniem.

Ponadto, z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej cel edukacji językowej – także w języku ojczystym – jest przesuwany w stronę dbałości o poprawność językową. Co gorsza, wiedzę i umiejętności ucznia zaczyna się testować, co skutkuje tym, że często organizuje się nauczanie pod kątem testów, zadań, które dzieci mają później rozwiązać. W okresie szkolnym zarówno nauczyciele, jak i rodzice zaczynają nadmiernie koncentrować się na kształtowaniu poprawności językowej. W edukacji językowej dominuje werbalizm. Deklaratywnie wciąż nadrzędnym celem kształcenia językowego jest rozwijanie sprawności mówienia, ale często sprowadza się to do wielokrotnego powtarzania wzorów zdań, zakładając, że uczenie się języka obcego uwarunkowane jest wyrobieniem odpowiednich nawyków językowych[2]. Przenoszenie wzorców metodycznych znanych z klasycznej dydaktyki nauczania języków obcych do nauki małych dzieci nie przynosi spodziewanych efektów. Wynika to głównie z faktu, że kształtowanie sprawności komunikacyjnej jest mocno osadzone w archetypach wychowania rodzinnego i społecznego. Im młodsze dziecko, tym oddziaływanie uwarunkowań społeczno-wychowawczych jest silniejsze.

Przykładem takiego stanu rzeczy mogą być chociażby różne dystanse personalne, jako jeden z objawów zachowań przestrzennych człowieka. Dystanse personalne zmieniają się w zależności od szeregu warunków, z których najważniejsze to: kultura oraz tworzące ją otoczenie społeczne, płeć i wiek (Hall 2001). Dystanse personalne i sposób ich traktowania są ważnymi komunikatami niewerbalnymi. Odległość, jaką ludzie zachowują w stosunku do innych osób, pokazuje między innymi stosunek emocjonalny do rozmówcy, status społeczny czy typ prowadzonej rozmowy. Dzieci przenoszą wzorce językowego zachowania się z języka ojczystego na język obcy. Wzorce socjalizacji, przystosowywania się – również w aspekcie językowym – do pracy w grupie wpływają na organizację i przebieg nauki języka obcego. W naszej kulturze dziecko w wieku szkolnym ma dużo mniejsze przyzwolenie na spontaniczność wypowiedzi niż dziecko w wieku przedszkolnym. Uczeń powinien wypowiadać się poprawnie, spokojnie, przestrzegać określonych reguł, czekać z zabraniem głosu na przyzwolenie dorosłego itd. Czy w takiej sytuacji sprawność mówienia w obcym języku ma szanse się rozwijać? Impas ten próbuje się przełamać, zalecając nauczycielom zbliżanie procesu uczenia się języka obcego do zabawy. Jednak zabawa nie zawsze gwarantuje sukces pedagogiczny. Proces kształcenia, aby był efektywny, musi być systematycznym, planowym, zamierzonym i długotrwałym zbiorem ściśle ze sobą powiązanych dydaktycznych czynności nauczyciela oraz czynności uczniów. Nauka przez zabawę ma często charakter niesystematyczny, okazjonalny i zdarza się, że w zabawie pomija się ważne edukacyjnie cele kształcenia.