Dynamika wczesnej nauki języków obcych czyli o tym, co się dzieje na styku przedszkola ze szkołą podstawową

Numer JOwS: 
str. 16

Wczesne nauczanie języków obcych rozwija się szybko w całej Europie. Niektóre kraje UE mają już długą tradycję organizowania zajęć językowych dla najmłodszych uczniów, podczas gdy inne szukają nowych rozwiązań, szczególnie po rozczarowujących eksperymentach z lat 60. i 70. XX w.

W raporcie Foreign Languages in Primary and Pre-School Education: Context and Outcomes zauważono, że – biorąc pod uwagę wybiórcze nabywanie języka obcego przez dzieci i trudności z przenoszeniem umiejętności językowych na inne konteksty sytuacyjne – istotne jest, aby zagwarantować ciągłość poczynań pedagogicznych między nauczaniem języków obcych w przedszkolu, w szkole podstawowej, a także w sektorze prywatnym, z którego usług korzysta coraz więcej uczniów.

Konieczne jest także podejmowanie badań, które mają na celu rozwój metod wczesnej nauki języka obcego. Innowacje w nauczaniu języków obcych nie powinny być ograniczone tylko do obniżania wieku, w którym dzieci zaczynają się ich uczyć. Potrzebne są odpowiednie rozwiązania metodyczne, dostosowane do różnych grup wiekowych. W raporcie podkreślono również, że czas przeznaczany na wczesną naukę języków obcych – zwłaszcza na ćwiczenie sprawności mówienia – należy w miarę możliwości wydłużać. Najlepiej jeśli będą to krótkie, codzienne lekcje, zamiast jednej lub dwóch lekcji w tygodniu. Jednak nawet codzienne zajęcia nie zagwarantują sukcesu pedagogicznego.

Lekcje muszą się cechować wysoką jakością. Aby tak się stało, nauczyciele – oprócz znajomości języka obcego, umiejętności analizowania i opisywania tego języka – powinni posiadać umiejętności pedagogiczne, ze szczególnym zwróceniem uwagi na kompetencje do nauczania języków obcych małych dzieci.

Problem kształtowania kompetencji komunikacyjnych podczas zajęć z języków obcych w przedszkolu i na początku nauki szkolnej (Brzezińska 2008, Kielar-Turska 1985) chociaż aktualny, nie był dotąd szeroko badany, szczególnie z pedagogicznej perspektywy uwzględniającej kontekst społeczny nabywania języka. Najbardziej szczegółowe – z dostępnych – ujęcie wpływu społecznego na biegłość językową przedstawione zostało w modelu społeczno-edukacyjnym R. Gardnera (1959, 1972, 1976). Warto jednak podkreślić, że Gardner kładzie nacisk na zmienne, które dotyczą uczącego się (wiek, płeć, pochodzenie społeczne). W. Klein podkreśla, że nie dysponujemy wystarczającą liczbą danych na temat kształtowania strategii posługiwania się językiem. Uważa on, że musimy starać się optymalizować proces przetwarzania informacji językowych i dlatego należy – jego zdaniem – ustalić, jakie grupy czynników mają najsilniejszą moc oddziaływania i jak można w praktyce wspierać proces przyswajania języka tak, aby uczący się byli w stanie sprawnie się nim posługiwać (Klein 1986).

Wskaźnikiem efektywności wczesnego nauczania języków obcych nie może być liczba słów, które dziecko wymienia z pamięci, czy zapamiętane teksty piosenek, które uczeń odtwarza często bez zrozumienia poszczególnych słów lub zwrotów i tym samym nie jest w stanie posłużyć się słowami z piosenki w innym kontekście. Podstawową zasadą wczesnego nauczania języków obcych jest nadrzędność sprawności rozumienia ze słuchu i mówienia, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rozwój sprawności prowadzenia rozmowy. Niestety – analizując programy nauczania języków obcych – można dostrzec, że rozwijanie sprawności mówienia we wczesnej edukacji językowej obejmuje głównie kształtowanie sprawności wypowiedzi.

Warto podkreślić, że obecnie coraz silniej w metodyce nauczania języków obcych akcentuje się podział sprawności mówienia na wypowiedź i rozmowę (Por. Komorowska 2002). Należy zróżnicować nauczanie tych dwóch form mówienia: wypowiadania się oraz rozmowy (negocjacji) w komunikacji językowej. I tu powstaje pytanie – czy nauczyciele w ogóle rozwijają sprawność rozmowy i czy organizacja zajęć językowych we wczesnej edukacji sprzyja kształtowaniu sprawności prowadzania rozmowy, która jest przecież podstawą używania języka?

Kształtowanie sprawności komunikacyjnych odgrywa istotną rolę w nauce języków obcych. Jest to złożony problem, gdyż trudno obiektywnie opisać, w jaki sposób dziecko uczy się mówić w języku, który nie jest jego ojczystym i jak może osiągać biegłość w wykorzystywaniu tego języka do komunikowania się z innymi. Dlatego też w tym zakresie stawiane są liczne hipotezy, m.in. hipoteza identyczności (Wode 1974, 1980), teorie nabywania drugiego języka zdeterminowanego przez strukturę pierwszego (Lado 1957), teoria monitorowania Krashena (1988), teorie interjęzyka, tymczasowych odmian języka docelowego (Selinker 1972, 1992).

W programach wczesnego nauczania języków obcych deklaruje się, że podczas pierwszego etapu kształcenia nadrzędnym celem zajęć z języka obcego jest rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu i mówienia. Umiejętności komunikacyjne z reguły kształtuje się na poziomie wyrazu i prostego zdania. Z zaleceń metodycznych dla pierwszego etapu edukacyjnego wynika także, że należy respektować okres ciszy, a tym samym nie należy zmuszać dzieci do mówienia w języku obcym. Warto jednak podkreślić, że respektowanie okresu ciszy nie wyklucza działań, które zmierzają do rozwijania językowej kompetencji komunikacyjnej.