Dziesięć lat Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego i Europejskiego Portfolio Językowego – konferencja na Uniwersytecie w Groningen

Numer JOwS: 
str. 98

Jubileusze są dobrą okazją do podsumowań i analiz. Dziesiąta rocznica ESOKJ i ELP jest idealnym momentem, aby przyjrzeć się etapom rozwoju i zastanowić w którym kierunku europejska polityka językowa oraz kształcenie językowe powinny pójść w przyszłości.

ESOKJ i EPJ – przykłady dobrych praktyk

Wykłady plenarne oraz sesje równoległe wykazały wiele pozytywnych aspektów wprowadzenia ESOKJ. Niezależnie od omawianego środowiska edukacyjnego, poziomu edukacji i nauczanego języka, prezentacje zgodnie podkreślały nowe priorytety w kształceniu językowym. Oprócz rozwijania komunikacyjnej kompetencji językowej, nauczanie języków powinno skupiać się także na pewnych elementach pozajęzykowych. Pod wpływem ESOKJ promowanie autonomii uczącego się i nauczyciela, wykorzystanie nowoczesnych technologii w nauczaniu, rozwijanie technik samooceny i oceny wzajemnej stały się nieodzownymi elementami edukacji językowej. Wszystkie prezentacje podkreślały naczelną rolę uczącego się w edukacji – jego potrzeby związane z nauką języka, style poznawcze i samodzielność. Omawiając powyższe zagadnienia, często wskazywano ich ogromne znaczenie w odniesieniu do komunikacji w środowiskach wielojęzycznych i wielokulturowych.

Wprowadzenie wspólnych ram nauczania oraz ujednoliconej terminologii związanej z edukacją językową zaktywizowało środowisko do podjęcia różnorodnych form współpracy. Przedstawione projekty miały na celu promowanie autonomii ucznia, wprowadzania EPJ lub jego modyfikacji w określonych kontekstach edukacyjnych [przykładowo czesko-fiński projekt „European Language Portfolio on student’s journey through studies into professional life” (Lifelong Learning 2009-2010)], podnoszenie kompetencji komunikacyjnej oraz interkulturowej za pomocą różnorodnych materiałów dydaktycznych lub technologii komputerowych. Część programów jest zaadresowana do określonej grupy uczniów lub studentów w danym środowisku. Jednak spora grupa projektów może być także wykorzystana w nauczaniu lub uczeniu się w oparciu o ESOKJ w różnorodnych kontekstach edukacyjnych. Przykładowo, w wyniku programów EMBED Project, WebCEF czy CEFcult, stworzono narzędzia rozwijające umiejętność oceniania odpowiednio sprawności pisania, mówienia czy interkulturalnej kompetencji językowej w odniesieniu do poziomów biegłości językowej ESOKJ. Narzędzia te mogą być wykorzystywane w wielu kontekstach językowych zarówno przez uczących się w celu rozwijania umiejętności samooceny, jak i przez nauczycieli pragnących podnieść swoje kompetencje zawodowe.

Przedstawione referaty jasno pokazują także rosnące znaczenie podejścia mieszanego, tj. łączenia w nauczaniu językowym tradycyjnych form ze szkoleniami w formie e-learningowej (tzw. blended learning) oraz wykorzystywania technologii informacyjno-komunikacyjnej w różnych obszarach edukacji językowej. E-learning dotyczy nie tylko rozwijania sprawności językowych, ale także wspomaga rozwój umiejętności samooceny i refleksji nad własną pracą. Podążając za potrzebami edukacji oraz rynku pracy, coraz częściej pojawiają się elektroniczne wersje portfolio językowego, które skupiają się często na aspektach zawodowych oraz mają na celu pomoc potencjalnym pracodawcom w określaniu biegłości językowej kandydatów.

ESOKJ i EPJ – zaobserwowane problemy

Najczęściej wspominanym problemem były trudności związane z interpretowaniem i wdrożeniem deskryptorów biegłości językowej w praktyce. ESOKJ stanowi ramy nauczania, uczenia się i oceniania w różnych kontekstach edukacyjnych oraz w odniesieniu do różnych języków. Próba stworzenia opisu mogącego być podstawą edukacji językowej w różnych środowiskach spowodowały, iż deskryptory określające biegłość w zakresie różnych sprawności są niezwykle ogólne i niełatwe w interpretacji. Stąd też wynika trudność w wykorzystaniu tych deskryptorów w odniesieniu do różnych sprawności językowych w konkretnych sytuacjach edukacyjnych. Wskazano także na problemy związane z wykorzystaniem deskryptorów ESOKJ w odniesieniu do rzadziej nauczanych języków obcych. W przypadku języka chińskiego, który jest przecież coraz częściej wybieranym przez uczących się językiem obcym, deskryptory ESOKJ nie obejmują systemu zapisu charakterystycznego dla tego języka. Ma to wpływ także na inne obszary nauczania języków posiadających system zapisu odmienny od języków indoeuropejskich – znajomość pisma w dużym stopniu warunkuje także rozwój i ocenę sprawności pisania, stąd trudności w odniesieniu tej sprawności do ogólnie przyjętych deskryptorów.

Jak wspomniano wcześniej, ESOKJ stanowi swego rodzaju ramowy opis kształcenia językowego i nie odnosi się bezpośrednio do określonego kontekstu edukacyjnego. Taka budowa miała zapewnić uniwersalność tego dokumentu i pozwolić na łatwe wdrażania zaproponowanych idei w różnych środowiskach. Z drugiej jednak strony, ta uniwersalność spowodowała dosyć ogólnikowe określenie pewnych aspektów nauczania, co znacznie utrudnia proces tworzenia podstaw programowych i programów nauczania. W ESOKJ brak jasno określonych poziomów biegłości w zakresie np. mediacji językowej lub kompetencji interkulturowej. Jak zatem jasno określić cele szczegółowe lub poziomy biegłości odnoszące się do tych aspektów nauczania? Ponadto ESOKJ jest dokumentem odnoszącym się do edukacji językowej dorosłych, co powoduje wiele trudności w wykorzystaniu zawartych w nim wytycznych do innych poziomów kształcenia i różnych grup wiekowych. Wielu prelegentów pokreśliło także problemy z dostosowaniem założeń ESOKJ we wszystkich kontekstach edukacyjnych. Dotyczyło to głównie systemów edukacyjnych, w których nadal duży nacisk kładzie się na nauczanie gramatyki, lub w których brak jest tradycji samooceny.

Innym często poruszanym tematem było wprowadzanie Europejskiego Portfolio Językowego na różnych etapach kształcenia. Okazuje się, że mimo stworzenia wielu wersji EPJ dostosowanych do specyfiki danego kraju oraz różnych grup wiekowych, to narzędzie samooceny nadal nie jest wprowadzane i wykorzystywane na szerszą skalę z powodu niewystarczającego wyszkolenia nauczycieli lub zwykłej niechęci uczniów i studentów do angażowania się w dodatkową pracę. Innym powodem tej sytuacji jest brak czasu na wprowadzenie ponadprogramowego EPJ w ramach i tak ograniczonej liczby godzin przeznaczonych na edukację językową.