Edukacja polonistyczna uczniów z krajów byłego ZSRR w polskiej szkole

Numer JOwS: 
str. 103

Potomkowie Polaków, którzy kiedyś z różnych powodów znaleźli się na terenach dzisiejszej Rosji, Kazachstanu czy Ukrainy, mają możliwość wysłania swoich dzieci na naukę do szkół w kraju przodków. Początkowo, w latach 90., młodzież brała udział w letnich kursach języka polskiego organizowanych na uniwersytetach. Dziś młodzi ludzie z krajów byłego ZSRR mogą uczestniczyć w regularnej nauce na wszystkich szczeblach edukacyjnych.

Kwestia odpowiednich podręczników przygotowujących do egzaminu maturalnego z języka polskiego dla uczniów cudzoziemskich jest z punktu widzenia polonisty najważniejsza, ponieważ takich książek (czy nawet takiej książki) po prostu nie ma. Na rynku księgarskim są dostępne podręczniki glottodydaktyczne przeznaczone dla różnych poziomów biegłości językowej, o różnej tematyce. Jednak na lekcjach języka polskiego kursowego nauczyciele nie mieli – i nadal nie mają – odpowiednich gotowych narzędzi – podręczników i pomocy metodycznych. Dlatego trzeba było dostosować dostępne pomoce dydaktyczne do potrzeb uczniów wielokulturowych. Z tego powodu większość materiałów była przygotowywana samodzielnie – teksty preparowane, odpowiednio dobrane fragmenty utworów itp. Oczywiście korzystano z podręcznika zgodnego z nową Podstawą Programową, ale należy przy tym pamiętać, że to książka przeznaczona dla polskiego (tzn. mającego za sobą trzy wcześniejsze etapy edukacyjne) ucznia. Niemniej jednak typowe podręczniki bywają pomocne, gdyż pozwalają porównać kompetencje, zwłaszcza językowe, uczniów z Polski i z zagranicy. Dzięki ćwiczeniom umieszczonym po każdym temacie można było lepiej rozeznać się nie tylko w tym, czy uczniowie rozumieją polecenia, ale również w tym, czy zrozumieli temat lekcji, oraz czy nauczyciele osiągnęli zamierzone cele dydaktyczne.

Glottodydaktyka na lekcji języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej

Planując kolejne lekcje języka polskiego, trzeba było uwzględniać kwestie glottodydaktyczne, albowiem w innym przypadku proces przekazywania wiedzy polonistycznej nie byłby pełnowartościowy. Dlatego w ramach każdej jednostki lekcyjnej starano się kształcić różne kompetencje językowe, tj. czytanie, pisanie, mówienie, słuchanie.

Dla wielu licealistów na początku roku duży problem stanowiło czytanie w języku polskim. Ma to swoje źródło w otoczeniu kulturowym, z jakiego pochodzą uczniowie. Trzeba pamiętać, że większość z nich pochodzi z krajów, gdzie alfabet łaciński jest znany głównie z reklam zachodnich firm i nie jest używany powszechnie. Z tego powodu na każdej lekcji poświęcano przynajmniej dziesięć minut na doskonalenie tej umiejętności. Po roku żmudnej pracy można było zaobserwować znaczącą poprawę w zakresie wymowy polskich głosek, zwłaszcza u uczniów, którzy w ogóle nie mówili po polsku. Oczywiście wiąże się to ze znacznie większym nakładem czasu i pracy ze strony nauczyciela, który przygotowuje lekcje.

Czy powyższe kwestie mogą mieć wpływ na przebieg lekcji języka polskiego? Zanim zbyt pochopnie odpowiemy przecząco na to pytanie, podam dwa przykłady z prowadzonych przeze mnie zajęć. Pierwszy z nich dotyczy lekcji o angielskiej poezji metafizycznej. Uczniowie mieli zapoznać się z filmem Wit, którego główna bohaterka jest badaczką poezji Johna Donne’a. Na lekcji zaś przeprowadziliśmy małe warsztaty tłumaczeniowe. Dzięki temu, korzystając z języka trzeciego, uczniowie poznawali nie tylko nowe słowa w języku polskim, ale także przypomnieli sobie podstawowe zasady rządzące gramatyką polską (w tym podział wyrazu na sylaby), co pozwoliło im lepiej zrozumieć sens igraszek słownych oraz najprostsze reguły wersyfikacji. Drugi przykład jest związany z przyswajaniem sobie polskiego nazewnictwa dotyczącego kultury antycznej. Bardzo często w szkołach, do których wcześniej uczęszczali nasi uczniowie, mitologia grecka i rzymska były już omawiane. W naszej szkole nauczyciel miał trudne zadanie nie tylko wyrównania poziomu wiedzy, ale także uświadomienia uczniom, że na egzaminie raczej nie dostaną punktu, jeśli przedstawią wschodniosłowiańską wersję imienia np. boga Olimpu lub boga Podziemi. Przy okazji mogli oni dokonać analizy porównawczej dwu języków, zwłaszcza w zakresie zapisu znaków dźwiękowych, a także zaobserwować zmiany zachodzące w języku polskim: dawniej dźwięczne „h” wymawiano z przydechem, dziś w zasadzie nie ma różnicy między wymową „h” i „ch”. Jedynie w dawnych wschodnich województwach Rzeczypospolitej ta wymowa się zachowała. Co ciekawe, po tych zajęciach niektórzy uczniowie zaczęli zastanawiać się nad postacią własnych nazwisk zapisanych w alfabecie łacińskim.

Kwestie wychowawcze – wyzwania

Katalog kwestii problemowych wynikających ze współpracy nauczycieli i uczniów ograniczę do najistotniejszych zagadnień. Wstępnie warto zaznaczyć, że w zwykłej polskiej szkole wiele z opisanych problemów nie występuje, gdyż urodzonych i wychowanych w Polsce młodych ludzi nie trzeba zbytnio przekonywać na przykład do pozytywnego wartościowania wolności słowa, przekonań czy zgromadzeń.

Wielu uczniów pochodzi z kręgów kulturowych odmiennych od polskiego. Jest to istotne dlatego, że w niektórych państwach Europy tradycja demokratyczna wciąż nie jest tą, którą uważa się za właściwą dla współczesnych społeczeństw. Stąd na początku roku kilkoro uczniów pochodzących z tych krajów skłonnych było wyrażać bardzo kategoryczne sądy, które zdumiewały nauczycieli. Czasami ich wypowiedzi na tematy literackie czy historyczne wzbudzały konsternację wśród pedagogów. Trzeba było przypominać uczniom, że obecnie znajdują się w wolnym i demokratycznym kraju i poglądy legitymizujące jakikolwiek ustrój totalitarny są w Polsce zabronione przez prawo. Należało im również uświadomić podstawowe prawa człowieka, zgodnie z którymi pobierają nauki w szkole: szacunek dla drugiej osoby, wolność wyznania, przekonań itp., gdyż zdarzały się bezpodstawne negatywne wypowiedzi na temat religii (np. na temat osób wyznania mojżeszowego) czy odmienności koloru skóry lub orientacji seksualnej.

Z jednej strony, uczniom zza wschodniej granicy uświadamiano normy kulturowe obowiązujące w Polsce, z drugiej nauczyciele zdobywali bardzo wiele informacji na temat zwyczajów panujących w innych krajach. Ze strony pedagoga nie może tu być miejsca na zdziwienie, że niektóre rzeczy należy mówić uczniom w wieku licealnym, bowiem oni są wystarczająco zdziwieni naszymi zasadami. Dobrze jest pamiętać o tym, że ci uczniowie nie byli wychowywani w Polsce. Niekoniecznie więc muszą znać zasadę powitania nauczyciela słowami dzień dobry, a nie słowem cześć, oraz że używamy – zwracając się do pedagoga – trzeciej osoby. Podobnie jest z kwestią stroju. Częstokroć trzeba uczulać uczniów na odmienność stroju formalnego i nieformalnego. Nauczyciele pokazują, że standard ubioru szkolnego jest inny niż np. zupełnie swobodnego. Dlatego już w pierwszych dniach współpracy warto poruszyć to zagadnienie. Jeżeli mówić o dyscyplinie w klasie, to koniecznie trzeba wspomnieć o regułach obowiązujących na lekcji, choć – według mnie – lepiej wspólnie z uczniami ustalić zasady, których będziemy przestrzegać. Ma to jeszcze tę zaletę, że kształci poczucie odpowiedzialności za powzięte decyzje i umiejętność rozsądnego formułowania argumentów – przepisów możliwych do stosowania.

Odpowiednie przygotowanie do egzaminu dojrzałości to niejedyne zobowiązanie, które przyjęli na siebie nauczyciele i inni pracownicy „Klasyka” oraz bursy „Inter”. Kiedy w sierpniu przyjeżdżają do Warszawy z różnych państw kandydaci do liceum, muszą wykazać się odpowiednią postawą, tzn. przede wszystkim powinni chcieć się uczyć, gdyż czasami myślą oni, że jadą do Polski na roczne wakacje i nie wykazują zbytniego zaangażowania w proces przyswajania wiedzy podczas kursu przygotowującego do nauki w szkole średniej. Nauczyciele oraz wychowawcy poprzez swoją postawę dają świadectwo tego, że w Polsce pracownicy starają się jak najlepiej wykonywać przydzielone obowiązki, że warto tutaj pracować i mieszkać. Z kolei próby ominięcia przepisów nie przyniosą dobrych rezultatów.

Główne problemy stanowiły spóźnianie się na lekcje i zakłócanie toku zajęć, jednak trudno powiedzieć, że pozwalało to odróżnić uczniów szkoły wielokulturowej od młodzieży z innych polskich szkół. Uczniowie bardzo ciężko pracowali w trakcie roku szkolnego, do czego nie zawsze byli przyzwyczajeni w krajach, z których pochodzą. Istotną przeszkodą w zdobywaniu wiedzy był brak nawyku uczenia się u niektórych licealistów, jednak nauczyciele, przygotowując lekcje z uwzględnieniem różnic kulturowych oraz poziomu znajomości polszczyzny, w zdecydowanej większości osiągali zamierzone cele dydaktyczne.

Korzyści z edukacji międzykulturowej

Czy z obecności w jednym miejscu Polaka, Ukraińca i Rosjanina mogą wyniknąć wyłącznie spory? Takim uproszczeniom trzeba się stanowczo sprzeciwić. Stereotypy i trudne dzieje to tylko jeden z łączących nas elementów kultury. Przede wszystkim należy stwierdzić, że uczniowie i nauczyciele PLON „Klasyk” pracują na styku wielu kultur: polskiej, ukraińskiej, rosyjskiej i in. Kształcenie uczniów cudzoziemskich to również dla pedagogów wyjątkowa lekcja wielokulturowości, także oni zdobywają cenne i unikatowe jeszcze na polskim rynku edukacyjnym doświadczenie. Wiąże się z tym szereg korzyści, które warto, przynajmniej pokrótce, wymienić i ogólnie scharakteryzować.

Osoba przebywająca w takim środowisku zyskuje uwrażliwienie na inność ucznia posługującego się obcym jej językiem, wyznającego inną wiarę, wyrosłego w odmiennym kodzie kulturowym. Z jednej strony, wydawałoby się to naturalne we współczesnej Polsce z granicami otwartymi dla migrantów, z drugiej nie jest to jeszcze, niestety, oczywiste dla osób odpowiedzialnych za kształcenie przyszłych nauczycieli. Dzięki kontaktowi z młodymi ludźmi pochodzącymi z zagranicy pedagodzy uzyskują wiele interesujących i przydatnych w dalszej pracy informacji. Można je później wykorzystać jako punkt odniesienia do wprowadzenia nowego materiału.

Uczniowie, dzięki przebywaniu w otoczeniu wielokulturowym, uczą się zrozumienia dla odmienności swoich kolegów. Za pozytywny sygnał należy uznać to, że konflikty na tle narodowościowym w naszej szkole nie mają miejsca, gdyż, dostrzeżone w odpowiednim czasie, są natychmiast rozwiązywane. Ważne są sukcesy młodych ludzi oraz zaangażowanie w pracę na rzecz szkoły. Wielu uczniów dzięki swojej wzorowej postawie oraz postępom w nauce zostało przeniesionych do grup bardziej zaawansowanych.

Podsumowanie

Praca pedagogiczna w wielokulturowym środowisku na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej wzbogaca o różne nowe umiejętności, niezbędne w zawodzie nauczycielskim, które dotychczas nie były, czy też jeszcze nie są, przedmiotem głębszej refleksji akademickiej. Jeszcze jako student filologii polskiej chciałem się dowiedzieć, jak prowadzi się zajęcia z języka polskiego z osobami mającymi polskie korzenie na Wschodzie. Z tego powodu w ramach praktyk studenckich wyjechałem do Wilna, gdzie prowadziłem lekcje pod okiem znakomitej polonistki, Czesławy Osipowicz, której w tym miejscu pragnę bardzo serdecznie podziękować. Obecnie, w Warszawie, głównie za sprawą naszych uczniów, miałem możliwość doszlifowania swojej wiedzy. Podejmowane wysiłki – przede wszystkim nauczenie podstaw kultury polskiej, zarówno w zakresie literatury, tzn. wymogów zawartych w nowej Podstawie Programowej, jak i języka (tu wyznacznikiem była ich kompetencja językowa) – w wielu przypadkach przyniosły efekty. Oczywiście, trudno byłoby zachęcić młodych użytkowników języka do polubienia polszczyzny wyłącznie na podstawie tekstów średniowiecznych i renesansowych, dlatego starałem się zadbać o zaznajomienie moich podopiecznych ze współczesną kulturą – w tym literaturą – polską, która mogłaby stanowić punkt wyjścia do rozmów o dziedzictwie okresu staropolskiego.

Bibliografia

  • Candelier, M. (red.) (2012) A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures. Competences and Resources. Strasburg: Wydawnictwo Rady Europy.
  • Janowska, I. (2010) Planowanie lekcji języka obcego. Kraków: Universitas.
  • Janus-Sitarz, A. (2009) Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze. Kraków: Universitas.
  • Mażejka, P. (2013) Polak koniunkturalny. W: „Nowa Europa Wschodnia”, nr 1, 24.
  • Miodunka, T. (red.) (2009) Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej. Kraków: Universitas.
  • MEN (2007) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych. DzU nr 83, poz. 562. §15.1 ust. 4.
  • Seretny, A., Lipińska, E. (2005) ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.

[1]  Tożsamości narodowej rozumianej jako poczucie przynależności do pewnej etnicznej wspólnoty wyobrażonej.

[2] Budowanie takich wspólnot wyobrażonych właśnie na zajęciach z historii czy języka polskiego można uogólnić. Tworzenie narodowych imaginariów sprzyja umacnianiu więzi pomiędzy obywatelami. Przekonująco pisał o tym Benedict Anderson w Imagined Communities.

[3] Dla przykładu: co to znaczy dbałość o piękno mowy ojczystej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r.; §15.1,ust. 4.) i jak wymagać stosowania tego zapisu na lekcji języka polskiego? Gdybym nie pracował z cudzoziemcami, prawdopodobnie ten przepis nie wzbudziłby moich wątpliwości, gdyż byłbym przekonany, że może chodzić wyłącznie o język polski. Bez doprecyzowania, że ustawodawcy chodzi o polszczyznę, myślę że jest to przepis martwy, gdyż nie wiadomo, o jaki język ojczysty chodzi oraz jak ewentualnie ten zapis ma być egzekwowany. Polska była i jest ojczyzną dla wielu narodowości, jednak w prawie dotyczącym oświaty nie powinno, według mnie, być miejsc niedookreślonych.

[4] Uczniowie, nawet polskiego pochodzenia, często wypowiadają się o okresie I Rzeczypospolitej na Ukrainie jako o polskiej okupacji. Z kolei postaci, które uważamy za polskich bohaterów, bardzo często, według nich, nie mają nic wspólnego z Polską – można odnieść wrażenie, że za wschodnią granicą mamy do czynienia ze zjawiskiem rutenizacji niektórych postaci historycznych.