Elektroniczne portfolio językowe EPOS i jego misja

Numer JOwS: 
str. 9

Dwa lata temu świętowaliśmy 20. rocznicę opracowania Europejskiego Portfolio Językowego (EPJ). Powstało ono w trakcie sympozjum Rady Europy w Rüschlikon, w Szwajcarii w 1991 r.

Pobierz artykuł w pliku PDF

W dokumencie przygotowanym z okazji tej rocznicy czytamy: (...) potrzeba redefinicji Europy po upadku muru berlińskiego i rozpadzie Związku Radzieckiego była oczywista, a Rada Europy była gotowa promować dialog ponad historycznymi podziałami (Schärer 2012:45). Od tego czasu wyzwania gospodarcze, społeczne i edukacyjne oraz wynikające z nich potrzeby w zakresie edukacji językowej i (między)kulturowej uległy znaczącym zmianom. W 2010 r. nowoutworzone INGO-Professional Network Forum, reprezentujące niezależne stowarzyszenia i instytucje, opisało bieżące wyzwania w, podpisanej w Grazu, Deklaracji na temat edukacji językowej:

Coraz większa mobilność osób i globalizacja procesów społecznych i gospodarczych stymulowana przez szybko absorbowane przez społeczeństwa innowacje w zakresie technologii telekomunikacyjnych stawiają przed systemami edukacji nowe wyzwania, takie jak: wielojęzyczne i wielokulturowe klasy, kompatybilność systemów edukacji i kwalifikacji, mobilne media itd. (Rada Europy 2010). W dokumencie tym podkreślono również, że potrzebna jest nowa koncepcja edukacji. Dlatego też wdrażanie EPJ stanowi jedno z kluczowych zagadnień edukacji osób różnojęzycznych żyjących w wielojęzycznych społeczeństwach.

Aby wyjaśnić kluczową rolę EPJ, należy uwzględnić po pierwsze – zmiany wprowadzane do e-EPJ i EPOS, po drugie – nową formułę działalności ECML.

Początki EPJ

Po przyjęciu rezolucji w sprawie EPJ przez stałą konferencję ministrów oświaty krajów członkowskich Rady Europy w Krakowie w 2000 r. EPJ zostało oficjalnie zainaugurowane w 2001 r. w trakcie Europejskiego Roku Języków (Schärer 2012:45). W ciągu kolejnych 10 lat Rada Europy zatwierdziła i akredytowała 118 wzorów EPJ (Council of Europe 2010).

Zestaw ogólnych zasad i wytycznych w zakresie EPJ stanowi podstawę dla jego walidacji. Najważniejsze z nich stanowią, że każde EPJ: jest własnością uczącego się, jest narzędziem promującym autonomię osoby uczącej się, składa się z trzech części: paszportu językowego, biografii językowej i dossier, pełni funkcje sprawozdawcze i pedagogiczne, uznaje pełen zakres doświadczeń oraz kompetencji językowych i międzykulturowych osoby uczącej się, bez względu na to, czy zostały one nabyte w ramach edukacji formalnej czy poza nią (Council of Europe 2000).

Rzeczywiste potrzeby

W 2011 r. procedury walidacji zastąpiła uproszczona procedura rejestracji, która zasadza się na autodeklaracji.

Obecnie, głównie w wyniku nowych fal migracji, naturalna różnojęzyczność jest coraz częściej spotykanym fenomenem w wielu społeczeństwach europejskich, co mobilizuje nas do poszukiwania nowych sposobów na poszerzenie zakresu zasad, które konstytuują EPJ. Zasadnym wydaje się przyjęcie stosowanego w portfolio podejścia do rozwoju kompetencji w języku kształcenia, bez względu na to, czy jest to język rodzimy uczącego się, czy też nie, oraz położenie większego nacisku na języki, których dana osoba uczy się poza szkołą (Little, Goullier i Hughes 2011).

W dobie rosnącej liczby migrantów spoza i w obrębie granic Europy, chciałabym odnieść się do dokumentu opublikowanego przez Ośrodek Badań nad Migracjami Uniwersytetu Warszawskiego (Grzymała- Kazłowska 2013). Przy opracowywaniu koncepcji  EPJ nie możemy zapominać o konieczności integracji i zachowania tożsamości migrantów, jak również zaspokojeniu ich potrzeb indywidualnych i społecznych. Jedną z konsekwencji stosowania takiego podejścia byłoby wprowadzenie do EPJ umiejętności wymaganych do społecznego zakotwiczenia (Grzymała- Kazłowska 2013) poprzez integrację kompetencji międzykulturowych i tzw. ogólnych umiejętności rozwiązywania problemów (User Generated Education).

Początki EPOS

Wspieranie wielojęzyczności w Bremie nie jest ukierunkowane jednostkowo, lecz wynika z potrzeby ogólnospołecznej; populacja najmniejszego kraju związkowego Niemiec składającego się z dwóch miast, Bremy i Bremerhaven, wynosi 650 863 mieszkańców, z których 79 tys. to imigranci reprezentujący 165 narodowości, 40 proc. z nich jest pochodzenia tureckiego. W Bremie działa 41 szkół, w których nauczanych jest ponad 15 języków. Badania potwierdzają, że kompetencje w zakresie języka niemieckiego, i tym samym wszystkich przedmiotów nauczanych w tym języku, mogą zostać rozwinięte dzięki wspieraniu rodzimych języków uczniów. Dlatego też zniesiono zakaz używania w szkołach języków innych niż niemiecki oraz zakaz używania na uniwersytetach języków innych niż niemiecki i angielski. W wyniku powyższego, wielojęzyczność weszła do kanonu polityki edukacyjnej nie tylko w Bremie.

Jednak nowe polityczne i pedagogiczne podejście do roli, jaką EPJ odgrywa w edukacji wielojęzycznej, było tylko jednym z dwóch powodów, dla których stworzono i obecnie wdraża się e-EPJ w Bremie. Druga z przyczyn wiąże się z innowacjami w zakresie TIK, o których również wspomniano w Deklaracji z Grazu. Kiedy około 2005 r. rozpoczynaliśmy prace nad e-EPJ, jedynie ALTE oferowała potwierdzone e-EPJ. Potem kolejne wzory opracowywano w innych krajach Europy:

Elektroniczne portfolio pozwala użytkownikom zbierać i organizować materiały w wielu formatach, w tym w formie materiałów tekstowych, graficznych, audio i wideo. Nie jest to chaotyczny zbiór materiałów (np. elektroniczny album z wycinkami czy też prezentacja multimedialna), lecz narzędzie służące autorefleksji, które ilustruje rozwój kompetencji (Barrett 2000).

e-EPJ opracowane w Bremie nosi nazwę EPOS. EPOS 1 został przygotowany dla szkół średnich. Niestety pierwsza wersja nie była dość dobra, tak więc w kolejnych latach EOPS 1 był głównie stosowany przez Centrum Językowe Uniwersytetu w Bremie w celu wspierania autonomii uczących się poprzez łączenie nauki indywidualnej i uczenie się od siebie nawzajem z kształceniem nauczycieli EPOS (Kühn 2011).

EPOS stosowane jest, by wspierać autonomię uczenia się, nie tylko w celu rozwijania kompetencji wielojęzycznych i międzykulturowych, lecz również by promować postawy prodemokratyczne, pamiętając o definicji Davida Little’a, która kładzie nacisk na zdolność osoby uczącej się do krytycznej refleksji, podejmowania decyzji i niezależnego działania (Little 2000:69).