Gdzie, jak i dlaczego polscy seniorzy uczą się języków obcych?

Numer JOwS: 
str. 89
Fot. Patrick (CC BY-NC 2.0)

Trwała tendencja do wydłużania się życia ludzkiego przy jednoczesnym spadku liczby urodzeń implikuje przełomowe zmiany w społeczno-kulturowym obrazie społeczeństw. Ich naturalną konsekwencją są transformacje zachodzące w systemach polityki społecznej czy w sferze gospodarki państw objętych narastającym zjawiskiem demograficznej starości.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Polska zalicza się do tej grupy, dlatego i w naszym kraju możemy obserwować dynamiczny rozwój gerontologii i dziedzin pokrewnych, które stają się swoistą wykładnią dla praktycznych działań dostosowawczych, ukierunkowanych na eliminację zagrożeń oraz zagospodarowanie potencjału, jaki kryje się w rosnącej populacji ludzi starszych, metrykalnie plasujących się w granicach wieku niemobilnego i/lub emerytalnego. W tym kontekście na znaczeniu zyskują: system kształcenia poszkolnego oraz edukacja całożyciowa, coraz częściej obejmujące swoim zakresem właśnie osoby w trzecim i czwartym wieku życia – uogólniając: seniorów. Wobec nowych potrzeb społecznych nie dziwi więc rozwój sieci polskich Uniwersytetów Trzeciego Wieku (UTW) oraz tym podobnych instytucji, gdzie seniorzy mogą rozwijać swoje pasje i zainteresowania, korzystając z dostosowanej do ich potrzeb oferty kulturalno-oświatowej. Nie powinien też dziwić rokroczny wzrost nakładów finansowych na wszelkie inne projekty wspierające rozwój osobisty, w tym w obszarze kompetencji kluczowych w tej grupie społecznej. Aktywizacja osób starszych z jednej strony, z drugiej zaś deprecjacja negatywnych postaw wobec starości, poza wartością samą w sobie, stają się po prostu modne, o czym świadczą rozliczne strategie polityczne – wdrażane na szczeblu lokalnym, ogólnopolskim oraz na mocy dyrektyw unijnych – czy chociażby kolejne obchody i święta, przypominające o tym, że starość może być częścią życia nie gorszą od młodości (por. Jaroszewska 2012a; Lewkowicz, Kott 2012; Komisja Europejska 2012).

Niestety, moda na starość bardzo powoli wkracza w obszary zainteresowań – wydawałoby się – dość dynamicznej dyscypliny, również w Polsce już od wielu lat wpisującej się w ogólnoeuropejski trend rozwijania w społeczeństwie kompetencji kluczowych, wśród których umiejętność komunikowania się w językach obcych i szeroko pojmowana kompetencja międzykulturowa zajmują przecież ważną pozycję. Mowa tu o glottodydaktyce, która w wymiarze praktycznym z jednej strony, z drugiej zaś w wymiarze ściśle teoretycznym, zgłębia, a w konsekwencji – dostarczając nowych metod, środków i materiałów – czyni bardziej efektywnymi procesy nauczania/uczenia się języków obcych (por. Pfeiffer 2001:13-n.; Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010:29-n.). Tym samym podnosi też jakość międzykulturowego dialogu, w którym dzisiaj, dzięki otwarciu granic i swobodnemu przepływowi osób, towarów i usług, uczestniczy bądź może uczestniczyć większość z nas, niezależnie od wieku. W perspektywie historycznej bardzo łatwo zauważyć, w jak dużym stopniu kierunki rozwoju glottodydaktyki były i są warunkowane przez mikro- i makrokontekst społeczno-kulturowy oraz polityczny. Zależność ta, współczesne przemiany, o których tu wspomniano, a także wzorce zagraniczne dla tej dyscypliny prowadzą do wniosku, że również w Polsce w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych nastąpi niebawem zwrot w kierunku starości, zaś specjalizacja naukowo-badawcza w tym względzie stanie się jeśli nie nieuchronna, to co najmniej pożądana. Obecny stan pozostawia jednak niedosyt. Nie są go w stanie zaspokoić pierwsze, w dalszym ciągu jeszcze nieliczne, rodzime prace badawcze (por. Jaroszewska 2013; Kic-Drgas 2013). Stanowią one dopiero podwaliny pod wyspecjalizowaną subdyscyplinę, którą na wzór niemiecki można tu nazwać glottogeragogiką (por. Berndt 2010; Jaroszewska 2011). Z racji naukowego charakteru i niewielkich nakładów wydawniczych tych opracowań krąg ich odbiorców pozostaje na razie wąski.

Kolejny numer „Języków Obcych w Szkole” jest zatem doskonałą okazją, aby uzupełnić zbiór artykułów na temat obcojęzycznego kształcenia seniorów, jakie dotychczas ukazały się na łamach tego czasopisma – w pewnym stopniu łączącego dysputę naukową z wymianą praktycznych doświadczeń w sferze nauczania/uczenia się języków obcych na wszystkich poziomach kształcenia i w rożnych jego formach organizacyjnych, co nie jest bez znaczenia dla procesu popularyzowania glottogeragogiki[1] na szerszą skalę. Celem niniejszego artykułu nie jest jednak, jak w tekstach wcześniejszych, ukazanie tego zagadnienia z perspektywy teoretyka-badacza czy nauczyciela (por. Jaroszewska 2012a; Ciszewska 2013). W tym przypadku odpowiedzi na pytania postawione w tytule: Gdzie, jak i dlaczego polscy seniorzy uczą się języków obcych?, udzielą sami seniorzy, którzy znaleźli się w tym coraz bardziej modnym nurcie kształcenia ustawicznego i którzy zgodzili się wziąć udział w ogólnopolskim badaniu ankietowym, będącym częścią większego projektu badawczego w dziedzinie międzykulturowych badań glottogeragogicznych (por. Jaroszewska 2013).

Przedmiotowe badanie przeprowadzono w roku 2011 w 43 Uniwersytetach Trzeciego Wieku oraz w 9 innych ośrodkach edukacyjnych oferujących kursy językowe dla seniorów, a także za pośrednictwem Internetu. Łącznie ankietą zostało objętych 2145 respondentów w przedziale wieku od 48 do 94 lat (por. Wykres 1).

456 Ponad 86 proc. spośród uczestniczących w badaniu seniorów to kobiety, zatem udział mężczyzn w tej grupie wynosi niespełna 14 proc. Jednocześnie, ponad 70 proc. ogółu badanych zamieszkuje w dużych miastach, nieco powyżej 25 proc. jest mieszkańcami małych miast liczących do 50 tys. mieszkańców, zaś niespełna 4,5 proc. pochodzi z obszarów wiejskich. Wyższe wykształcenie posiada ponad 63 proc., a średnie prawie 36 proc. respondentów. Wykształceniem podstawowym legitymuje się zaledwie 15 osób z całej grupy, co daje wskaźnik na poziomie 0,7 proc. Za szczególnie ważne należy uznać to, że ankietowani seniorzy reprezentują przeszło 200 różnego typu profili zawodowych, przy czym prawie 10 proc. z nich w ogóle nie wypowiedziało się na temat swojego wykształcenia i zawodu. Znaczne rozproszenie terytorialne placówek oświatowych, w których zlokalizowano badanie, jak i szeroko rozumiane społeczno-kulturowe różnice w ogólnym obrazie grupy badawczej, także istotne różnice wiekowe, pozwalają uznać charakter próby badawczej za ogólnopolski i reprezentatywny (por. Jaroszewska 2013).