Gdzie, jak i dlaczego polscy seniorzy uczą się języków obcych?

Numer JOwS: 
str. 89
Fot. Patrick (CC BY-NC 2.0)

Trwała tendencja do wydłużania się życia ludzkiego przy jednoczesnym spadku liczby urodzeń implikuje przełomowe zmiany w społeczno-kulturowym obrazie społeczeństw. Ich naturalną konsekwencją są transformacje zachodzące w systemach polityki społecznej czy w sferze gospodarki państw objętych narastającym zjawiskiem demograficznej starości.

Gdzie?

Koncentrując się na pierwszym członie pytania, które wyznaczyło tok podjętych tu rozważań (gdzie?), na podstawie przeprowadzonego badania można przyjąć, że miejsc i form, w których polscy seniorzy uczą się języków obcych, i które odpowiadają ich potrzebom, jest wiele. I choć udzielone w tej kwestii odpowiedzi nie wyczerpują całego katalogu bezpośrednich, pośrednich bądź tzw. kombinowanych modeli kształcenia, które niezależnie od wieku można dziś realizować również w Polsce (por. Jaroszewska 2012a:11), to ich zróżnicowanie zwraca uwagę na wzrastającą świadomość starszego pokolenia, jak i na pewne tendencje dominujące w tym zakresie. Mając na względzie charakter placówek, w których przeprowadzono badanie, nie należy się dziwić, że spośród 17 kategorii rodzajowych wyróżnionych przez seniorów, Uniwersytety Trzeciego Wieku stanowią kategorię najliczniejszą.

W tych placówkach języków obcych uczy się ponad 96 proc. badanych. Do innych form kształcenia poszkolnego seniorzy uczestniczący w badaniu zaliczają ponadto: samodzielne uczenie się (8,67 proc.), komercyjny kurs językowy dla mieszanych grup wiekowych (4,76 proc.), inne, bliżej niezdefiniowane kursy/modele kształcenia (1,26 proc.), szereg kursów realizowanych w ramach klubów seniora, akademii seniora, akademii pełni życia, akademii 50+ itp., a więc adresowanych do osób starszych (łącznie 1,36 proc.), a także różnego typu kursy językowe o charakterze dokształcającym, zawodowo profilowane, przeznaczone dla bezrobotnych, realizowane w ramach unijnych programów wsparcia edukacji ustawicznej seniorów, zwłaszcza programu Grundtvig, w tym z wykorzystaniem nowych mediów bądź realizowanych przy okazji wyjazdów zagranicznych (łącznie 0,57 proc.). Są to kategorie, które w ujęciu ilościowym, do jakich należy zaliczyć przedmiotowy sondaż ankietowy, wydają się mało zdiagnozowane i w świetle dominacji lektoratów językowych prowadzonych w UTW ­– niedoszacowane.

Tymczasem ich rola w procesie kształcenia może być niekiedy bardzo ważna. Owszem, dla części uczących się seniorów stanowią one jedynie dopełnienie lub nawet znajdują się poza sferą ich zainteresowań kulturalno-oświatowych, lecz dla innych – jest to prawdopodobnie grupa mniej liczna – są podstawową formułą uczenia się języka obcego. Oczywiście wynika to z konkretnych przyczyn i jednocześnie rodzi określone konsekwencje. Można to zaobserwować i zbadać dopiero na poziomie analizy jakościowej, ukierunkowanej na konkretnego ucznia, jego potrzeby i potencjał uczeniowy, ale i postawy, zachowania, strategie itd. Godnym uwagi przykładem takiego jakościowego opisu jest studium indywidualnego przypadku opublikowane w 2012 r. w 38. tomie czasopisma „Orbis Linguarum” (Jaroszewska 2012b).

O tym, gdzie i w jakiej formie seniorzy uczą się języków obcych, przesądzają jednak nie tylko ich możliwości psychofizyczne, posiadane fundusze, styl życia czy chociażby dostęp do szeroko rozumianej infrastruktury, zapewniającej możliwość udziału w kursie językowym, lecz także konkretne doświadczenia i związane z nimi potrzeby oraz zainteresowania; także te bezpośrednio dotyczące przedmiotu nauczania/uczenia się – konkretnego języka obcego. Warto zatem odnotować, że nawet w tak niewielkiej grupie badawczej – względem ogółu społeczności seniorów – występuje duże zróżnicowanie w tym obszarze (por. Wykres 2).

457

Dziś w dalszym ciągu dość powszechnym zjawiskiem jest ograniczony dostęp do oferty kulturalno-oświatowej skierowanej do grupy najstarszych Polaków. Tę niedogodność, jak już powiedziano, w największym stopniu próbują przełamać polskie UTW. Ale i w ich przypadku różnicowanie oferty może następować i zwykle następuje przy dużym popycie na dany produkt – kurs językowy. W mniejszych placówkach specjalizujących się w kształceniu językowym seniorów najczęściej nauczane są przede wszystkim: współczesny lingua franca – język angielski – a także niemiecki, francuski, włoski oraz coraz częściej rosyjski i hiszpański. Natomiast w dużych UTW, zrzeszających kilkuset i więcej członków – te funkcjonują głównie w dużych aglomeracjach – seniorzy mają możliwość uczenia się języków mniej popularnych, nawet takich, które w warunkach polskich uznawane są za egzotyczne, jak japoński, chiński czy esperanto. I – jak się okazuje – także wśród polskich seniorów nie brakuje chętnych do poznawania kultur i języków z odległych zakątków świata. Jeżeli zaś któregoś z języków, będącego przedmiotem zainteresowania, nie ma w ofercie programowej najbliższego UTW, klubu seniora czy choćby komercyjnej szkoły językowej, wówczas lukę tę wypełniają źródła i kursy multimedialne, do których z roku na rok ma dostęp coraz większa grupa seniorów. W tym miejscu warto jednak dodać, że nie zawsze zainteresowania są wystarczającą przeciwwagą dla innych czynników, które czynią daną ofertę mniej lub bardziej (nie)dostępną czy godną uwagi. Przyczyn, dla których seniorzy podejmują trud uczenia się języków obcych, jest bowiem wiele. Zdarza się zatem, że choć ich przekonania, a nawet marzenia w tym zakresie, są jednoznacznie ukierunkowane, to ostateczne decyzje i wybory nie są z nimi tożsame (por. Jaroszewska 2013:262-n.).

Jak?

Nie zagłębiając się w szczegóły tak złożonego zagadnienia, jakim jest proces decyzyjny i jego determinanty, warto skoncentrować się na drugim członie postawionego na wstępie pytania (jak?), bo i w tej materii przeprowadzony sondaż przynosi dużo istotnych informacji, ważnych zwłaszcza z perspektywy organizacji i metodyki nauczania. Wśród preferowanych form aktywności, które seniorzy podejmują, ucząc się języków obcych – mowa tu raczej o realnych działaniach aniżeli wyobrażeniach – znalazły się takie kategorie, jak: sporządzanie notatek z wykładu (70,16 proc.), aktywne uczestnictwo w dyskusji (64,76 proc.), dopytywanie/wyjaśnienia problemów (47,65 proc.), praca samodzielna, np. przy rozwiązywaniu zadań pisemnych (40,56 proc.), praca w parach lub większych grupach (36,74 proc.), przysłuchiwanie się (21,59 proc.), uczestnictwo w projektach wymagających aktywności i kreatywności (13,38 proc. badanych), bierny udział w lekcji (6,62 proc.), edukacja w terenie (5,13 proc.), przejmowanie roli nauczyciela, np. prowadzenie zajęć, przedstawianie referatów (2 proc.), inne aktywności (łącznie 1,03 proc.), takie jak: wspólne wycieczki zagraniczne organizowane w ramach kursu językowego, czytanie tekstów a następnie rozwiązywanie ćwiczeń do tych tekstów, pisemne ćwiczenia gramatyczne, powtarzanie przerobionego materiału, edukacja ruchowa, np. w tańcu, korzystanie z dyktafonu, a następnie odsłuchiwanie nagranego materiału i tym samym utrwalanie go, nauka poprzez gry i zabawy, odgrywanie scenek w języku obcym, oglądanie tematycznych filmów, a następnie dyskusja na ich temat, pisanie opowiadań na zadany temat, powtarzanie za lektorem, rozwiązywanie testów pisanych, słuchanie tekstów nagranych na CD, śpiewanie (jako przerywniki w lekcji), tłumaczenia ustne i pisemne, ustny lub pisemny opis zdarzenia, wspólne sprawdzanie pracy domowej z poprzedniej lekcji (Jaroszewska 2013:274-275).