Gdzie, jak i dlaczego polscy seniorzy uczą się języków obcych?

Numer JOwS: 
str. 89
Fot. Patrick (CC BY-NC 2.0)

Trwała tendencja do wydłużania się życia ludzkiego przy jednoczesnym spadku liczby urodzeń implikuje przełomowe zmiany w społeczno-kulturowym obrazie społeczeństw. Ich naturalną konsekwencją są transformacje zachodzące w systemach polityki społecznej czy w sferze gospodarki państw objętych narastającym zjawiskiem demograficznej starości.

Zarówno forma organizacyjna kursu, jak i przytoczone powyżej aktywności, zwłaszcza że są zróżnicowane, nie oddają w pełni charakteru procesów nauczania/uczenia się języka obcego w okresie starości. Dlatego też, dążąc do doprecyzowania informacji na ten temat, w toku ankietowania postawiono wprost dwa przeciwstawne sobie pytania: 1) Co pomaga Pani/Panu w uczeniu się języka obcego? oraz 2) Co przeszkadza Pani/Panu w uczeniu się języka obcego? Uzyskano na nie odpowiedzi, które dla zachowania przejrzystości treści przedstawiono tu w układzie tabelarycznym (por. Tabele 1–2, stanowiące aneks do niniejszego artykułu).

Aneks. Tabela 1 i 2

Nawet pobieżna analiza powyższych wypowiedzi wskazuje jednoznacznie na duże różnice występujące w sposobie uczenia się seniorów. Niektóre determinanty tego procesu mogą wydawać się prozaiczne i łatwe do wdrożenia bądź wyeliminowania, o ile jest to zasadne, jednak fakt, że w jednym badaniu są one przytaczane przez wielu respondentów, świadczy o tym, iż mają szczególną wagę i nie można ich bagatelizować. Tymczasem przedmiotowe badania pozwalają przypuszczać, że nauczyciele języków obcych, najczęściej lektorzy nieposiadający kierunkowego przygotowania z zakresu geragogiki, nie zawsze zwracają na nie uwagę. Być może nawet właśnie to zróżnicowanie typologiczne najstarszych uczniów sprawia nauczycielom/lektorom największe trudności zarówno na etapie planowania i organizacji zajęć, jak i w fazie właściwego nauczania. Co istotne, z przyczyn równie prozaicznych, bo ekonomicznych, nie w każdym przypadku i nie na każdym kursie jest możliwe ścisłe przestrzeganie zasady podziału grupowego chociażby ze względu na wiek, poziom kompetencji i doświadczeń czy zainteresowań starszych uczniów. A jest to przecież grupa szczególnie wymagająca. Owszem, sukcesy w zakresie uczenia się języków obcych w dużej mierze uzależnione są w tej grupie od predyspozycji psychofizycznych oraz od osobistego zaangażowania każdego z uczących się. Niewątpliwie jednak, aby mówić o optymalizacji procesu kształcenia, niezbędne jest dostosowanie możliwie dużej gamy zmiennych tego procesu do potrzeb oraz możliwości seniorów, co w znacznej części zostało tu wyartykułowane. Podejście takie, być może niewygodne, ale z pewnością słuszne, stawia szczególne wymagania zarówno systemom edukacyjnym, w których seniorzy podejmują aktywność, jak i nauczycielom zaliczanym do kadr gerontologicznych. Dotyczy to także materiałów nauczania, w szczególności podręczników, których jakość czy w ogóle poziom dostosowania do tych potrzeb i możliwości pozostawia wiele do życzenia (por. Kic-Drgas 2013).

Dlaczego?

Dopełnieniem powyższej analizy jest w konsekwencji rozwinięcie trzeciego, ostatniego już trzonu pytania, które postawiono w tytule (dlaczego?). To właśnie odpowiedź na nie w największym stopniu uwidacznia niezwykle szerokie spektrum potrzeb i możliwości polskich seniorów, jakie ci manifestują względem systemu kształcenia obcojęzycznego i jego uczestników, a więc nauczycieli/lektorów i siebie wzajemnie, a także wielu innych osób, znajdujących się nieco na marginesie układu glottodydaktycznego. Jednocześnie trzeba podkreślić, że przedstawione tu wypowiedzi stanowią jedynie wycinek większej całości, na którą składa się kompleksowe badanie. Niemniej jednak, pod pewnymi względami i jednocześnie jako wprowadzenie do rozważań glottogeragogicznych, to właśnie ten zbiór można uznać za kwintesencję i doskonały punkt wyjścia do pogłębionej debaty. Wychodząc więc z założenia, że jest to wiedza wręcz podstawowa, w badaniu ogólnopolskim, które pokrótce tu scharakteryzowano, postawiono pytanie o treści następującej: Dlaczego zdecydowała się Pani/Pan na naukę języka obcego w okresie późnej dorosłości? (Odpowiedzi seniorów znajdują się w Tabeli 3).

Aneks. Tabela 3

Niniejszy tekst jest kolejnym z cyklu artykułów, poświęconych kształceniu obcojęzycznemu seniorów, jakie ukazały się na łamach „Języków Obcych w Szkole”. Jego autorka wyraża jednak nadzieję, że nie będzie to artykuł ostatni i że do zainicjowanej już dyskusji przyłączą się także inni teoretycy oraz praktycy, którzy na co dzień z różnych perspektyw mają możliwość obserwować i/lub współkształtować tak złożony i w gruncie rzeczy jeszcze niewyjaśniony proces. Tylko wymiana myśli i doświadczeń może przybliżyć jego istotę, przyczyniając się tym samym do jego optymalizacji, tak z punktu widzenia nauczycieli/lektorów, jak i samych uczniów. Co więcej, głos seniorów uczących się języków obcych i ich własny punkt widzenia może okazać się w tym względzie wielce użyteczny.

Bibliografia dostępna w formacie PDF

[1] Uściślając, glottogeragogika – w myśl założeń teoretycznych – powinna koncentrować się wyłącznie na problematyce nauczania/uczenia się języków obcych uczniów w wieku senioralnym. Tym samym, w ściśle określonym obszarze problemowym, winna przejąć funkcje badawcze i teoriotwórcze dyscyplin dla niej nadrzędnych, a więc glottodydaktyki i geragogiki, które funkcjonując samodzielnie, pozostają w pewien sposób odizolowane, przez co ich potencjał badawczy nie jest wykorzystywany w stopniu optymalnym. Dyscyplinarna koncentracja byłaby jednocześnie szansą na szybsze i znacznie bardziej skuteczne wdrożenie wypracowanych w ten sposób koncepcji teoretycznych do praktyki edukacyjnej, którą są objęci seniorzy. Dotyczy to również usprawnienia systemu kształcenia nauczycieli języków obcych (por. Jaroszewska 2013:307).