Gramatyczne dryle tłumaczeniowe w nauczaniu języka angielskiego

Numer JOwS: 
str. 82

Wydaje się oczywiste, że jeśli chcemy nauczyć się języka obcego, powinniśmy go używać podczas lekcji. Czy jednak musi to oznaczać, że na zajęciach nie ma miejsca dla języka ojczystego uczniów?

Pobierz artykuł w pliku PDF

Dryl językowy można zdefiniować jako ćwiczenie, w którym istnieje pełna kontrola odpowiedzi ucznia, tzn. w którym w każdym zadaniu istnieje tylko jedna poprawna odpowiedź i odpowiedź ta jest w pełni przewidywalna (Marton 1979:41). Gramatyczne dryle tego rodzaju stosowane były powszechnie w metodzie audiolingwalnej w latach 50. i 60. XX wieku, a później zarzucone z powodu rzekomego braku skuteczności. W niniejszym artykule postaram się pokazać na przykładzie języka angielskiego, że gramatyczny dryl tłumaczeniowy to ćwiczenie, które może pomóc uczniom w opanowaniu struktur języka obcego.

Język ojczysty ucznia w wiodących metodach nauczania w XX wieku

Wydaje się oczywiste, że jeśli chcemy nauczyć się języka obcego, powinniśmy go używać podczas lekcji. Czy jednak musi to oznaczać, że na zajęciach nie ma miejsca dla języka ojczystego uczniów? Odpowiedź na to pytanie brzmiała różnie w różnych okresach. W wieku XIX w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej język ojczysty był narzędziem służącym do opisywania gramatyki języka obcego oraz do wyjaśniania obcojęzycznego słownictwa. Ponadto, podręczniki bazujące na tej metodzie zawierały bardzo liczne ćwiczenia tłumaczeniowe, polegające na przekładaniu zdań na język ojczysty lub obcy. Język ojczysty ucznia był więc w tej powszechnie stosowanej metodzie wszechobecny.

Sytuacja zmieniła się na przełomie XIX i XX wieku. Pojawił się wtedy tzw. Ruch Reformatorski (the Reform Movement), który w pewnym stopniu negował zasadność użycia języka ojczystego w nauczaniu obcego. Jego przedstawicielami byli na przykład Henry Sweet i Otto Jespersen, którzy uważali, że ćwiczenia tłumaczeniowe na język obcy są zbyt trudne dla uczących się i tylko powodują niepotrzebne błędy. W ich mniemaniu, nauka powinna polegać na ustnej pracy z tekstami wprowadzanymi w początkowych etapach nauki przy pomocy transkrypcji fonetycznej. Jednakże, przynajmniej zdaniem Sweeta (1899/1964), gramatykę oraz słownictwo można było objaśniać w języku ojczystym.

Na przełomie XIX i XX wieku zaznaczył się również wpływ metody bezpośredniej, spopularyzowanej w Stanach Zjednoczonych przez Maximiliana Berlitza. W kwestii języka ojczystego Berlitz był o wiele bardziej stanowczy w swoich poglądach niż niektórzy przedstawiciele Ruchu Reformatorskiego. Dla Berlitza, który używał argumentów zbliżonych do wysuwanych przez Ruch Reformatorski, tłumaczenie słownictwa czy objaśnianie gramatyki w języku ojczystym było nie do pomyślenia. Nauczyciel powinien wyjaśniać znaczenie słów przy pomocy obrazków, przedmiotów w klasie, gestów czy też definicji w języku obcym. W przypadku gramatyki zadaniem uczniów było intuicyjne opanowanie systemu języka poprzez przykłady, które go ilustrowały. Przykłady te pojawiały się w dialogach prowadzonych przez uczniów z nauczycielem. Do dzisiaj szkoły Berlitza reklamują swoją metodę jako naturalny sposób uczenia się języka obcego.

W najważniejszych dwudziestowiecznych metodach i podejściach do nauczania języków obcych język ojczysty był w zasadzie nieobecny, przynajmniej w klasie. Jeśli weźmiemy do ręki podręcznik metody audiolongwalnej, nie znajdziemy tam słowa w języku ucznia. Tak jest na przykład w przypadku książki English Sentence Patterns (R. Lado i C. Fires 1957), przeznaczonej dla uczniów hiszpańskojęzycznych. Wszystkie ćwiczenia, dryle gramatyczne oraz objaśnienia gramatyczne podane są po angielsku. Nie oznacza to jednak, że język ojczysty uczniów nie miał wpływu na treść książki. Wprost przeciwnie: wiele podrozdziałów jest wynikiem analizy różnic gramatycznych pomiędzy oboma językami. I tak, uwaga uczniów zwrócona jest na przykład na fakt, że w języku angielskim nie opuszcza się podmiotu oraz że używa się czasownika be a nie have, gdy mówimy, ile ktoś ma lat czy też, że jest głodny. Intensywne ćwiczenia wyłącznie z użyciem języka angielskiego mają sprawić, że uczniowie wypracują odpowiednie nawyki, a język ojczysty nie będzie przeszkodą i powodem błędów.

Druga połowa XX wieku to generalnie odejście od nauczania wykorzystującego sztywne dryle gramatyczne i zwrócenie się w kierunku bardziej swobodnych ćwiczeń komunikacyjnych. Dominującym było szeroko rozumiane podejście komunikacyjne, które można podzielić na dwa główne nurty (Howatt 1984). W nurcie silnym języka obcego uczy się poprzez jego używanie (ang. using to learn), czyli nie ma tu wcale miejsca dla języka ojczystego uczniów. W nurcie słabym języka uczy się, aby móc go sprawnie używać w komunikacji (ang. learning to use). W tym drugim przypadku tolerancja dla odwoływania się do języka uczniów była nieco większa. Jednakże również i tutaj nauczanie miało się odbywać w języku obcym, a język ojczysty miał być stosowany bardzo powściągliwie.

Od lat 70. XX wieku pojawiają się także podejścia do nauczania języków obcych wyprowadzane z badań nad przyswajaniem języka (Second Language Acquisition Research). Wspomnieć tu należy o podejściu naturalnym (np. Krashen i Terrell 1983) oraz późniejszym podejściu zadaniowym (np. Long i Robinson 1998). W obu przypadkach kluczowe staje się rozróżnienie pomiędzy wiedzą językową świadomą a nieświadomą oraz świadomym procesem uczenia się języka a nieświadomym przyswajaniem/akwizycją. Według właśnie wspomnianych badaczy, celem procesu dydaktycznego powinna być wiedza nieświadoma wykształcana poprzez akwizycję, gdyż to właśnie na takiej wiedzy opiera się spontaniczna komunikacja językowa. Do warunków, które musiały być spełnione, aby nastąpił proces przyswajania języka, należały: dostarczenie uczącemu się danych językowych, które był w stanie zrozumieć (Krashen i Terrell 1983) oraz zaangażowanie ucznia w interakcję w języku obcym, podczas której można było na chwilę zwrócić jego uwagę na kwestie dotyczące formy językowej (Long i Robinson 1998).

Z powyższego opisu wynika, że język ojczysty ucznia będzie przeszkodą dla procesu przyswajania języka. Po pierwsze, użycie języka ojczystego zamiast docelowego zmniejszy ilość danych językowych, które otrzymuje uczeń. Po drugie, interakcja komunikacyjna na lekcji powinna się oczywiście odbywać w języku docelowym, więc język ojczysty będzie również w tym przeszkadzał. Nie przyda się on także do objaśniania uczniom gramatyki języka obcego – tego typu objaśnienia prowadzą do wykształcenia świadomej wiedzy językowej, której przydatność podczas używania języka w spontanicznej komunikacji jest bardzo ograniczona.

Z wyjątkiem metody gramatyczno-tłumaczeniowej sposoby nauczania języków obcych omówione do tej pory nie zakładają wykorzystania języka ojczystego ucznia podczas zajęć. Nie znaczy to jednak, że nie pojawiały się propozycje, w których język ojczysty odgrywał istotną rolę. Były to na przykład metoda Community Language Learning oraz metoda bilingwalna Charlesa Dodsona.