Gramatyczne dryle tłumaczeniowe w nauczaniu języka angielskiego

Numer JOwS: 
str. 82

Wydaje się oczywiste, że jeśli chcemy nauczyć się języka obcego, powinniśmy go używać podczas lekcji. Czy jednak musi to oznaczać, że na zajęciach nie ma miejsca dla języka ojczystego uczniów?

W kontekście polskim techniki bilingwalne w nauczaniu języka angielskiego cieszyły się sporym zainteresowaniem w latach 70. i 80. Wypowiadano się wtedy za wykorzystaniem w procesie dydaktycznym języka ojczystego uczniów. Na przykład Marton (1978) postuluje stosowanie języka ojczystego na etapie prezentacji nowego materiału gramatycznego oraz na etapie ćwiczeń gramatycznych. Według Martona, pierwszym ćwiczeniem gramatycznym po wprowadzeniu nowej struktury powinno być ustne tłumaczenie zdań z języka polskiego na język angielski. Jest to technika stosowana również w metodzie bilingwalnej Dodsona, obecna w procedurze, którą opisujemy poniżej. Innym polskim autorem opowiadającym się za bilingwalnym podejściem do nauczania jest Karczmarski (1988). Jako jedną z podstawowych procedur dydaktycznych w nauczaniu czynnego posługiwania się systemem języka obcego proponuje on transferencję gramatyczną, czyli ćwiczenia tłumaczeniowe, w których dokonywane są dwujęzyczne porównania na poziomie określonej frazy czy grupy wyrazów. W nowszej publikacji Karczmarski (2003:18) wymienia następujące, jego zdaniem uzasadnione, użycia języka ojczystego podczas zajęć w klasie:

  • wyjaśnianie znaczeń struktur gramatycznych i jednostek leksykalnych;
  • komentowanie konstrukcji gramatycznych podczas omawiania nowych tekstów;
  • komentowanie treści przerabianych tekstów;
  • sprawdzanie zrozumienia zdań złożonych;
  • sprawdzanie umiejętności wypowiadania się z użyciem określonych konstrukcji.

W ostatnich latach elementy metody bilingwalnej Dodsona wykorzystują i rozbudowują Wolfgang Butzkamm i John Caldwell w swojej książce The Bilingual Reform: A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching. To właśnie procedurze dydaktycznej z tej książki (tzw. semi-communicative drills) przyjrzymy się w drugiej części artykułu i pokażemy, jak można ją wykorzystać w kontekście polskim. Istotnym elementem tej procedury są dryle tłumaczeniowe.

Dryle tłumaczeniowe w nauczaniu języka angielskiego

Jak stwierdzają Butzkamm i Caldwell (2009) w przyswajaniu języka bardzo istotne są dwa procesy. Po pierwsze, musimy rozumieć treść wypowiedzi. Po drugie, musimy rozumieć, które formy językowe odpowiadają poszczególnym jednostkom znaczeniowym danej wypowiedzi. Musimy więc być w stanie przyporządkować jednostki formalne jednostkom znaczeniowym.

Proces przyporządkowywania znaczeń formom językowym można zaobserwować u dzieci uczących się języka w warunkach naturalnych. Początkowo używają one zbitek wyrazowych, których znaczenie jest dla nich jasne dzięki kontekstowi, w którym je słyszą, ale których nie są w stanie podzielić na poszczególne jednostki. Wraz z otrzymywaniem dalszych wariantów danej formy następuje stopniowa analiza, z której wyłaniają się poszczególne jednostki składowe. W kolejnym etapie następują uogólnienia, polegające na przypisywaniu poszczególnych jednostek do klas wyrazów (części mowy). Pozwala to na tworzenie nowych kombinacji frazowych i zdaniowych. I tak, na przykład, dziecko może najpierw posługiwać się wyłącznie jedną strukturą pytającą (Dąbrowska 2004:182-183): Who did it/that? Po pewnym czasie może ono zacząć używać innych czasowników niż tylko did: Who rip that?, Who bought that?, Who lost it? W końcu, po słówku pytającym używane są inne formy niż tylko czasownik z dopełnieniem w postaci zaimka: Who didn’t work?, Who put the bandaid on?, Who scribbled on it?

Mamy więc do czynienia z przejściem od struktury pytającej who did it/that poprzez częściowo zanalizowaną formułę who + czasownik przechodni + it/that do ogólnego schematu who + fraza czasownikowa.

Osoba dorosła ucząca się języka obcego nie dysponuje taką samą ilością czasu oraz taką samą ilością danych językowych jak dziecko uczące się pierwszego języka. Zadaniem procesu dydaktycznego będzie więc przedstawienie uczniowi gotowej analizy, w czym może wydatnie pomóc język ojczysty. Ponadto, w procedurze, którą opisujemy poniżej, uczeń będzie miał również możliwość zastosowania danej struktury najpierw w kontrolowany, a później w bardziej swobodny sposób. Cała procedura składa się z siedmiu etapów, które teraz przedstawimy. Jako przykład niech posłużą nam angielskie zdania warunkowe.

Etap 1.: Prezentacja i wyjaśnienie

Butzkamm i Caldwell (2009:125) zalecają wykorzystanie przykładów pochodzących ze źródeł autentycznych i proponują rozpoczęcie pracy nad daną strukturą od napisania jej przez nauczyciela na tablicy. W mojej ocenie, jeśli dana struktura pochodzi na przykład z piosenki, nauczyciel może rozpocząć od ćwiczenia ze słuchu polegającego na rozpoznaniu w tekście kluczowych elementów danej struktury. Dopiero później może napisać ją na tablicy.

Wykorzystajmy zdanie z piosenki If you were a sailboat, której wykonawczynią jest Katie Melua: If I was hungry you would feed me. Nauczyciel pisze wybrane zdanie na tablicy w języku angielskim wraz z dosłownym tłumaczeniem na język polski. Formy polskie nie muszą w stu procentach odpowiadać formom angielskim, ale uczeń powinien być w stanie połączyć odpowiadające sobie formy w obu językach.

Nauczyciel następnie wyjaśnia, że chodzi tutaj o sytuację hipotetyczną, o gdybanie, i pisze na tablicy całkowicie naturalne tłumaczenie na język polski: Gdybym była głodna, nakarmiłbyś mnie.