Gramatyczne dryle tłumaczeniowe w nauczaniu języka angielskiego

Numer JOwS: 
str. 82

Wydaje się oczywiste, że jeśli chcemy nauczyć się języka obcego, powinniśmy go używać podczas lekcji. Czy jednak musi to oznaczać, że na zajęciach nie ma miejsca dla języka ojczystego uczniów?

Etap 2.: Dryl tłumaczeniowy: prosta substytucja

Nauczyciel ustnie podaje uczniom w języku polskim kolejne zdania z daną strukturą. Zdania te zawierają wyłącznie słownictwo znane uczniom. Po każdym zdaniu nauczyciel od razu wskazuje ucznia, który ma podać angielski odpowiednik. Na przykład:

  • Gdybym był głodny, zabrałbyś mnie do restauracji.
  • Gdybym był bogaty, kupiłbym nowy samochód.
  • Gdybym był bogaty, mieszkałbym we Francji.
  • Gdybym był bardzo bogaty, kupiłbym samolot.
  • Gdybym był bardzo bogaty, mieszkałbym w Kalifornii.

Etap 3.: (opcjonalny): Praca w parach

Uczniowie pracują z bilingwalną listą, która zawiera zdania właśnie ćwiczone z nauczycielem. Najpierw każdy uczeń przegląda listę, później jeden z nich ją odkłada i odpowiada w języku angielskim na zdania polskie wypowiadane przez drugiego ucznia. Następnie się zmieniają. Jeśli jeden z uczniów ma problemy z wypowiedzeniem angielskiego zdania, drugi mu pomaga.

Etap 4.: Bogatsze treści i zróżnicowanie kontekstowe

Ponieważ uczniowie są już zaznajomieni ze strukturą, nauczyciel może skorzystać ze zdań ciekawszych oraz bardziej oryginalnych i rozbudowanych pod względem treści. Może odwoływać się do kontekstów, które są uczniom bliskie i do sytuacji, które mogą wywołać u nich bardziej żywiołową reakcję. Nowe słownictwo może być wprowadzone przed ćwiczeniem. Druga grupa zdań poniżej pochodzi z wcześniej wspomnianej piosenki:

  • Gdybym był nauczycielem, stawiałbym same dobre oceny.
  • Gdybym był nauczycielem, nie dawałbym zadania domowego.
  • Gdybym był uczniem, nie chciałbym mieć takiego nauczyciela.
  • Gdybyś była książką, czytałbym Cię co wieczór.
  • Gdybyś był domem, mieszkałabym w Tobie całe życie
  • Gdybyś był żaglówką, popłynęłabym Tobą do brzegu.

Etap 5.: Twoja kolej

Na tym etapie ćwiczenie bilingwalne staje się monolingwalne. Uczniowie wymyślają własne przykłady zdań zawierających omawianą konstrukcję. Nauczyciel może przeznaczyć kilka minut, aby każdy uczeń mógł przygotować własne zdania. W tym czasie może on przemieszczać się po klasie, oferując pomoc, jeśli zachodzi taka potrzeba.

Etap 6.: Prezentacja i epizody komunikacyjne

Nauczyciel prosi uczniów o przedstawianie swoich zdań. Powinien on wyłapywać ciekawsze zdania i nawiązywać rozmowę z uczniem na poruszony temat. W tym momencie ćwiczenie nabiera cech autentycznej komunikacji – uczeń i nauczyciel dzielą się nowymi informacjami, komentują jakąś sytuację itp. Takie epizody komunikacyjne stają się teraz głównym celem dla nauczyciela. Ponadto, nauczyciel może poprosić uczniów o wybranie kilku najciekawszych zdań; może zapytać, dlaczego wybrane zdania uczniowie uważają za ciekawe; może poprosić autorów o rozwinięcie tego, czego dotyczy zdanie.

Etap 7.: Twórcze pisanie

Nauczyciel prosi uczniów o napisanie krótkiego tekstu z wykorzystaniem omawianej struktury. W tekście wystarczy jeden przykład – w przeciwnym razie tekst może brzmieć sztucznie. Dobrze jeśli w tekście uczniowie odnoszą się do własnych doświadczeń czy przeżyć, wtedy przydatność struktury do komunikowania własnych treści będzie dla nich jasna. Gdy brakuje czasu, ten etap można również potraktować jako zadanie domowe.

Podsumowanie

Opisana powyżej procedura łączy w sobie cechy drylu, w którym nauczyciel kontroluje wszystkie ćwiczone elementy, ze swobodniejszym użyciem języka. Dryle gramatyczne stosowane w przeszłości w metodzie audiolingwalnej były oczywiście mocno krytykowane: uczniowie nie byli w stanie przełożyć umiejętności zdobytych podczas drylu na praktykę komunikacyjną. Jak stwierdza Marton (1978:87), mogło to wynikać z tego, że w monolingwalnym drylu gramatycznym można uczestniczyć mechanicznie, nie łącząc manipulowanych form z ich znaczeniami. Jak również wskazuje Marton (1978:91), takie zachowanie ucznia nie jest możliwe w przypadku drylu tłumaczeniowego – uczeń musi rozmieć wypowiadane zdania, aby w takim drylu uczestniczyć, musi kojarzyć elementy formalne z elementami znaczeniowymi. Semi-communicative drills były stosowane z powodzeniem w kontekście niemieckim. Można się spodziewać, że polscy uczniowie również skorzystają z tego typu ćwiczenia.

Patrząc nieco szerzej na kwestię użycia języka ojczystego w nauczaniu języków obcych, można pokusić się o bardziej ogólną refleksję na temat relacji pomiędzy zaleceniami formułowanymi na podstawie teorii naukowych a praktyką nauczycielską. Jak wspomnieliśmy wcześniej, w głównych metodach nauczania XX wieku język ojczysty i ćwiczenia translacyjne były w najlepszym razie marginalizowane, a większość badaczy ignorowała ten temat lub była otwarcie przeciwna stosowaniu takich ćwiczeń oraz użyciu języka ojczystego. Tak pisali Dulay, Burt i Krashen (1982:269):

Do not refer to a student’s L1, when teaching the L2. The second language is a new and independent language system. Since successful second language learners keep their languages distinct, teachers should, too.

Podczas nauczania języka drugiego nie odnosimy się do języka ojczystego ucznia. Drugi język to nowy i niezależny system. Ponieważ uczący się, którzy opanowali język obcy, nie mieszają go z językiem ojczystym, nauczyciele powinni postępować podobnie (tłumaczenie: P.S.).

Jak pokazują publikacje z ostatnich kilku lat (np. Butzkamm and Caldwell 2009, Cook 2010, Kim 2011, Hall and Cook 2012), nauczyciele, którzy w dobrej wierze stosowali się do tego typu zaleceń, pozbawiali się pożytecznego narzędzia dydaktycznego. Sami naukowcy natomiast, jeśli w ogóle chcą doradzać nauczycielom, jak uczyć, powinni robić to bardzo wstrzemięźliwie. Przyswajanie języka to niezwykle złożony obszar dociekań naukowych i dużo czasu jeszcze upłynie, zanim będziemy mogli powiedzieć, że dokładnie rozumiemy, jak języki są przyswajane.

Nade wszystko, badacze powinni być otwarci na wszelkie kwestie i zjawiska, a nie tylko na te, które pasują do ich aktualnych teorii. Jak wykazuję w niedawnej publikacji (Scheffler 2012), w swoich badaniach naukowcy powinni być gotowi zapomnieć o rzeczach, których są najbardziej pewni.

Bibliografia do artykułu w wersji PDF.