Hybrydowe przestrzenie edukacji

Numer JOwS: 
str. 30
Fot. mkhmarketing (CC BY 2.0)

Współczesny świat stanowi wielką sieć powiązań tematycznych, strukturalnych oraz edukacyjnych, które odzwierciedlają często paradygmaty już znane z naszej własnej ścieżki edukacyjnej. Pierwsza dekada XXI wieku przyniosła tak wiele zmian technologicznych, że chcąc je dostosować do naszego horyzontu zdarzeń i doświadczeń, musimy ten horyzont wciąż na nowo reorganizować.

Gdy do tak pojmowanej postawy dołączyć jeszcze cele kognitywne, czyli nie tylko samo zdobywanie wiedzy językowej, lecz również pracę nad wiedzą z szeroko rozumianej kultury, najlepiej w ramach zestawień o charakterze komparatystycznym, edukacja nabierze dynamiki o rzadko spotykanym natężeniu.

Edukacja z hybrydą i w hybrydzie

Podejście intermedialne i interkulturowe sprawia, że rozmaite zastosowane środki wyrazu mogą spełniać różnorodne funkcje. Mogą towarzyszyć procesowi uczenia się i nauczania i optymalizować go, mogą inicjować reprodukcję i recepcję języka obcego bądź też samodzielną i kreatywną produkcję językową, mogą wreszcie inicjować procesy rozumienia kultury własnej i obcej. Media hybrydowe, z założenia wielokontekstowe, odgrywają rolę impulsu w szczególnie intensywny, ale i skomplikowany sposób. W zależności od poziomu gotowości do podjęcia wyzwania przez odbiorców, można wyodrębnić różne poziomy recepcji i produkcji.

Na najbardziej podstawowym etapie można media zastosować jako rodzaj ćwiczenia jednej z kompetencji językowych, gdzie dany wyodrębniony element komunikacyjny – zazwyczaj tekstowy – staje się kluczowy, zaś pozostałe pełnią funkcję dystraktorów.

Kolejnym modelem pracy może stać się inicjowanie prostych wypowiedzi pisemnych i ustnych na podstawie prostej recepcji komunikatów medialnych. Wyzwaniem dla nauczyciela, ale i dla uczących się, jest wyszukiwanie takich przestrzeni interpretacyjnych, które pozwalają na kreatywne wykorzystanie informacji źródłowych w ramach wypowiedzi skojarzeniowych. Stąd już tylko krok do otwartych przestrzeni tekstów kultury, które stają się źródłem informacji o charakterze faktograficznym, ale i polem do wyszukiwania różnorodnych i indywidualnych podejść interpretacyjnych. Gdy uczący się chcą skorzystać z szansy samodzielnego kreowania własnych wypowiedzi, można spróbować rozszerzyć ich percepcję o te elementy kultury docelowej, które wybiegają poza schematy interpretacyjne związane z medium wyjściowym. Tym samym kształcenie językowe jest uzupełniane o elementy intermedialne i intertekstualne, ale celem nadrzędnym pozostaje uwrażliwienie na różnice w korpusach, czyli uświadomienie funkcjonujących różnic kulturowych.

Współczesne media adresowane są do młodych ludzi, którzy w sposób otwarty i dojrzały chcą zmierzyć się z próbą poznania prawdy o otaczającej ich rzeczywistości. Zadaniem nauczyciela jest wykorzystanie dostępnych mu kanałów komunikacyjnych w sposób optymalny dla danego poziomu nauczania. To niewiele, ale jednak stanowi to dla nas – nauczycieli – niezwykłe wyzwanie, bo to właśnie my dziś musimy próbować nadążać za młodzieżą, a nie odwrotnie.

Poniżej przedstawiam ogólny szkic jednego z wielu pomysłów na praktyczne wykorzystanie internetowego teatru telewizji w nauczaniu języka niemieckiego – po uprzednim opracowaniu pakietu edukacyjnego w wersji hybrydowej.

Cele lekcji:

Uczeń:

  • charakteryzuje głównych bohaterów przedstawienia;
  • rozpoznaje psychofizyczne i społeczne cechy tożsamości człowieka;
  • tłumaczy, co znaczą pojęcia: tożsamość, wyobcowanie, sytuacja komunikacyjna;
  • wyjaśnia, na czym polega proces socjalizacji człowieka w środowisku wielokulturowym;
  • interpretuje elementy semantyczne obecne w realizacji teatralnej.

Metody:

  • metoda aktywizująca – burza mózgów;
  • dyskusja problemowa;
  • rozmowa kierowana;
  • heureza.

Środki dydaktyczne:

  • wybrana realizacja teatralna;
  • materiały oraz informacje dostępne w Internecie;
  • hybrydowo-medialny pakiet edukacyjny.

Kto chce poznać inną kulturę, ten musi ją sobie zrekonstruować na podstawie jej reprezentacji na tyle szczegółowo i spójnie, że stanie się ona zrozumiała. Innymi słowy: musimy sobie przyswoić różne systemy znaków tej obcej kultury – również te pozawerbalne – z wykorzystaniem naszych własnych systemów znaków (Kramer 1999:115) – tak chyba najlepiej można podsumować możliwości zastosowania mediów hybrydowych w nauczaniu języka niemieckiego.

Biliografia

  • Bawej, I. (2011) Kompetencja interkulturowa a proces nauczania języka niemieckiego jako języka obcego w szkole wyższej. W: U. Malinowska Język – literatura – kultura. Konteksty glottodydaktyczne. Płock: PWSZ.
  • Cwanek-Florek, E. (2003) Multimedialne programy dydaktyczne w nauczaniu języka niemieckiego. W: „Języki Obce w Szkole“, nr 2.
  • Frederking, V., Josting, P. (2005) Medienintegration und Medienverbund im Deutschunterricht. Baltmannsweilert: Hohengehren.
  • Hallet, W. (2002) Fremdsprachenunterricht als Spiel der Texte und Kulturen. Intertextualität als Paradigma einer kulturwissenschaftlichen Didaktik. Trier: Wiss. Verlag Trier.
  • Kramer, J. (1999) Lehr – und Lernmaterial für Studierende der Anglistik – insbesondere der Anglistischen Kulturwissenschaft. W: K.-R. Bausch i in. (red.) Die Erforschung von Lehr – und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
  • Małecki, R., Pszczółkowski, T. G. (red.) (2012) Filologia niemiecka wobec wyzwań współczesności. Zeszyty Naukowe, nr 9. Warszawa: Wszechnica Polska..
  • Moros-Pałys, Z. (2011) Znaczenie kompetencji interkulturowej w przekazywaniu treści realioznawczo-kulturowych na zajęciach poświęconych multikulturowemu społeczeństwu w Niemczech. W:  U.  Malinowska Język – literatura – kultura. Konteksty glottodydaktyczne. Płock: PWSZ.
  • Tomczuk, D. (2012) Metody audiowizualne i media w nauczaniu języków obcych. W: „Języki Obce w Szkole“ nr 3, 31-36.