Język na wynos, czyli dwujęzyczność dla początkujących

Numer JOwS: 
str. 83
Rysunek autorstwa Magdaleny Wójcik

Czego naprawdę potrzebuje początkujący, by zacząć mówić w języku obcym? Gdzie i kiedy może to dostać? W trzecim z serii tekstów inspirowanych koncepcją deDOMO prezentujemy nowe argumenty na rzecz podejścia leksykalno-funkcjonalnego i wykorzystania języka ojczystego do nauki języka obcego w polskim domu i w szkole.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Na wynos – prześledźmy na wstępie najczęstsze konotacje tego określenia: gotowe do użytku, raczej do szybkiej konsumpcji, zapakowane. Odnoszą się one oczywiście do jedzenia. A jaki rodzaj języka obcego można by tak określić? Na początku zaznaczmy jedynie, że jest to z pewnością język, o którym początkujący mogą jedynie pomarzyć. Bo język obcy u początkującego jest radykalnie rozpakowany na poszczególne dźwięki, słówka i reguły gramatyczne – składniki mało przydatne tu i teraz. Po co jednak początkującemu gotowe danie, można by zapytać, skoro znajduje się on daleko od miejsca i sytuacji, w których mógłby swoje językowe umiejętności skonsumować? Czy nie lepiej powoli i cierpliwie uczyć się, jak łączyć ze sobą komunikacyjne składniki, nie ryzykując zakalca (czyli błędu) czy – co gorsza – zatrucia pokarmowego (wpadki, ośmieszenia itp.)? Odpowiadam innym pytaniem: czy uczącego się, który marzy o językowej sprawności na miarę kulinarnych wyczynów Jamiego Oliviera, naprawdę może zadowolić (i zmotywować do dalszych starań) cierpliwe stanie na komunikacyjnym zmywaku na zapleczu restauracji?! Mówiąc poważnie, nic tak nie cieszy, zwłaszcza na początku procesu uczenia się języka, jak poczucie sensowności naszych wysiłków. Co zaś jest bardziej sensowne dla przeciętnego początkującego, praktycznie niezależnie od wieku: poprawnie rozwiązać ćwiczenie gramatyczne, wyrecytować z pamięci kilka słówek, czy raczej np. umieć poprosić albo zapytać o coś, choćby z kiepskim akcentem i bez tej czy innej końcówki?

Pisałem o tym już w pierwszym tekście z serii Język obcy udomowiony (Śpiewak 2012). Przedstawiłem tam koncepcję alternatywnego mechanizmu motywacyjnego, który może uczącemu się pomóc przezwyciężyć początkowe poczucie braku przydatności języka obcego[1], pozwalając odczuć realną satysfakcję z podejmowania pierwszych prób użycia go do rzeczywistego celu komunikacyjnego, zwłaszcza jako instrumentu do realizacji istotnej, życiowej potrzeby. Szczególnie w sytuacji, gdy te ważne potrzeby mogą zrealizować osoby, które władają tym samym językiem ojczystym, co uczący się, a zatem komunikacyjna potrzeba użycia języka obcego właściwie w ogóle się nie pojawia, o ile nie stworzymy szczególnych warunków[2].

Oczywiście bardzo łatwo zdławić entuzjazm do podejmowania takich wczesnych prób komunikacyjnych (z konieczności niedoskonałych pod względem formy), skupiając uwagę uczącego się nie na komunikacyjnym sukcesie, choćby częściowym, lecz na wspomnianych już powyżej zakalcach – formalnojęzykowych niedostatkach, czyli na błędach. O tym, jak wielkie niesie to ryzyko i jak można próbować go uniknąć, pisałem w tekście drugim z tej serii (Śpiewak 2013). Apelowałem w nim, by – na przekór pedagogicznym przyzwyczajeniom i odruchom – zaakceptować błąd językowy jako nie tylko nieodłączny, ale wręcz pożądany objaw uczenia się, zwłaszcza jeśli uwaga ucznia skupia się tam, gdzie właściwie powinna, czyli na treści komunikatu raczej niż na jego poprawności.

Inspiracją dla obydwu tych tekstów jest refleksja nad proedukacyjnymi zachowaniami rodziców wobec swoich dzieci oraz nad pewnymi cechami domowych interakcji, które pozostają, moim zdaniem, niedoceniane na gruncie nauczania języka obcego. Z tych właśnie obserwacji zrodziło się podejście deDOMO i koncepcja udomawiania języka obcego. Nie tylko w warunkach domowych, z udziałem rodziców i dzieci, dla których deDOMO prymarnie powstało, ale także jako (potencjalnie) atrakcyjne wzmocnienie[3] i urealnienie metodologii głównego nurtu, w tym szczególnie podejścia komunikacyjnego. O niedostatkach tego ostatniego pisałem również obszernie w poprzednich tekstach. O czym więc warto jeszcze mówić?

Językowy szybkowar

Odpowiedzią na to pytanie jest właśnie tytuł tego tekstu, ściślej zaś, jego pierwszy człon. Ma on zwrócić uwagę na sam komunikat, przy czym interesować nas tym razem będzie nie tyle jego efekt czy skuteczność przekazu, ale sam dobór środków językowych, który powoduje, że dany ciąg wyrazów w ogóle ma jakąś wartość komunikacyjną. Zwłaszcza w przypadku, gdy zakres tych środków językowych jest ogólnie mocno ograniczony. Mówiąc wprost, warto zastanowić się nad tym, czego najbardziej potrzebuje początkujący, aby mieć jakąkolwiek szansę zrozumieć albo przekazać sensowny komunikat w języku nadal dość obcym. I zastanowić się też oczywiście nad tym, czy i jak możemy mu to zapewnić jako pedagodzy.

Na początek przeprowadźmy mały eksperyment myślowy. Wyobraźmy sobie, że właśnie wybieramy się w podróż do kraju, którego języka nie znamy. Którą z wymienionych książek najchętniej wrzucimy do walizki:

  • podręcznik dla początkujących;
  • repetytorium gramatyczne;
  • słownik dwujęzyczny;
  • rozmówki?

Myślę, że większość Czytelników zgodzi się z Georgem Woolardem, z którego najnowszej książki[4] ten przykład przytoczyłem: w takiej sytuacji nikt nawet nie pomyśli o podręczniku ani o żadnym kompendium gramatycznym. Niektórzy może wyciągną rękę w kierunku słownika, ale raczej tylko w pierwszym odruchu. Bezapelacyjnie wygrywają zaś rozmówki. Bowiem przy wszystkich ich oczywistych niedoskonałościach i ograniczeniach, to właśnie w nich znajduje się język w formie na wynos: gotowe do użycia, zapakowane komunikaty, których tworzenie Woolard określił w tytule swojej książki bardzo ciekawym neologizmem messaging, dokonując konwersji rzeczownika message na wiele mówiący czasownik to message. Chciał w ten sposób niewątpliwie położyć nacisk na coś, czego jemu samemu – jako uczącemu się – dotkliwie brakuje w standardowej metodyce nauczania języka obcego[5]. A jest tym czymś wsparcie uczącego się w tworzeniu pełnowartościowych obcojęzycznych komunikatów jako zasadnicza oś programu nauczania, i to od samego początku.

Podsumowując: uczący się na poziomie początkowym chce się komunikować, ale nie jest w stanie samodzielnie komunikatu spakować. A zatem komunikaty, których potrzebuje, musi dostać od razu gotowe, na wynos! Czy jednak w ogóle je zrozumie?

Smak języka obcego w… ojczystym

Komunikaty muszą być dla samego uczącego się zrozumiałe, oczywiście jako komunikacyjne, spakowane całostki, przynajmniej na początku, gdy niski poziom znajomości języka obcego de facto uniemożliwia świadomą analizę ich gramatycznych i leksykalnych składników. Jak pomóc początkującemu ten ogólny sens uchwycić? Zdaniem Woolarda, odpowiedź może być tylko jedna: posłużyć się językiem ojczystym. Tym bardziej, że – tak czy inaczej – każdy początkujący myśli w kategoriach A co to znaczy po polsku? lub A jak to będzie po hiszpańsku? itp. Odbieranie mu do tego prawa poprzez upieranie się na komunikację tylko i wyłącznie w języku docelowym, to – zdaniem coraz większej liczby teoretyków, także anglosaskich – wynaturzenie podejścia komunikacyjnego (Andrewes 2005:5-11).

Podkreślmy, że nie chodzi tu o powrót do klasycznej metody tłumaczeniowej (choćby dlatego, że było jej bardzo daleko do funkcjonalnego wymiaru języka), ale o to, by znaleźć dla języka ojczystego należne mu miejsce w dydaktyce językowej. Doprowadzi to, być może, do przekształcenia podejścia komunikacyjnego w podejście komunikatowe[6], o czym jeszcze będzie mowa. Najpierw bowiem musimy doprecyzować samo pojęcie komunikatu dwujęzycznego.

Koktajl komunikacyjny

Jakich komunikatów chce/potrzebuje początkujący? Na pewno nie tylko takich, jakie dostaje na kolejnych stronach standardowego podręcznika na poziomie A1, bo są one wszystkie podporządkowane niemal całkowicie progresji gramatycznej. A tymczasem początkującemu potrzeba na przykład takiego języka:

492

 

 

 

 

 

 

 

 

Dobór struktur językowych w powyższej scence przykładowej jest całkowicie zamierzony, łącznie z ich gramatycznym wyrafinowaniem i zróżnicowaniem. Ktoś może tu zaoponować i stwierdzić, że to w ogóle nie jest język dla początkujących. Ale w tym właśnie rzecz! Fakt, że np. konstrukcja be going to pojawia się w programie nauczania stosunkowo późno, to efekt dominacji myślenia strukturalnego w konstruowaniu programu nauczania. Jak już pisałem w poprzednim tekście, jest to myślenie ugruntowane w metodyce głównego nurtu (pomimo deklarowanego nacisku na umiejętności komunikacyjne), co widać zarówno w spisach treści podręczników, jak i przekonaniu wielu nauczycieli o relatywnej ważności błędów gramatycznych. Bardzo łatwo jest uwierzyć, że to, co się później pojawia w programie nauczania, jest obiektywnie trudniejsze niż to, od czego zaczyna się część pierwsza podręcznika. Ale właściwie skąd my to wiemy?! Może jest zupełnie inaczej: trudne tak naprawdę jest to, czego nie daje się wykorzystać, a tym samym powtarzać i utrwalać? Tak twierdzimy w podejściu deDOMO, na podstawie licznych obserwacji wczesnych „dwujęzycznych” prób użycia języka, także przez stosunkowo małe dzieci.