Język włoski w Polsce. Jak uczymy go dziś, a jak będziemy go uczyć w przyszłości?

Numer JOwS: 
str. 31

Upowszechniający się w zjednoczonej Europie model życia homo viator spowodował lawinowy wzrost zainteresowania nauką języków obcych, a co za tym idzie – zapotrzebowanie na różnorodne materiały ułatwiające ich szybkie opanowanie. W Polsce od wielu lat sporą popularnością cieszy się język włoski. Niestety, polski rynek wydawniczy nie oferuje podręczników do nauki tego języka, z którym to problemem dość poważnie borykają się nauczyciele ponad 20 tys. uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych (dane pochodzą z badania na temat liczebności uczących się języka włoskiego na świecie, przeprowadzonego na zlecenie włoskiego Ministerstwa Spraw Zagraniczych -Ministero degli Affari Esteri- we wrześniu 2013 r.).

Pobierz artykuł w pliku PDF

O ile szkoły językowe oraz wyższe uczelnie mają swobodę wyboru materiału dydaktycznego, który jest w stanie wspomóc nauczycieli w dążeniu do rozwoju kompetencji komunikacyjnej uczniów, o tyle analogiczna sytuacja w przypadku nauczycieli szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych jest mocno ograniczona ministerialną listą podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego. Wykaz ten aktualnie zawiera: dwa podręczniki dla gimnazjum (2 tomy podręcznika Rete! Junior – Corso multimediale d’italiano per stranieri, Mezzadri, Balboni) na poziomy A1 i A2 oraz 3 tomy podręcznika dla poziomów A1-B1 Progetto italiano Junior (Marin, Albano), a także 5 podręczników przeznaczonych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych (2 tomy podręcznika Affresco Italiano. Corso di Lingua Italiana, poziomy A1-A2 (Trifone, Filippone, Sgaglione), 2 tomy podręcznika Italiano: Pronti, via!, poziomy A1-B2 (Balboni, Mezzadri), 3 tomy podręcznika Nuovo Rete!, poziomy A1-B1 (Mezzadri, Balboni), 2 tomy podręcznika Arrivederci, poziomy A1-A2 (Colombo, Faraci, de Luca), oraz 2 tomy podręcznika Nuovo Progetto italiano, poziomy A1-B2 (Marin, Magnelli). Wymienione publikacje zostały opracowane i wydane we Włoszech – z myślą o wszystkich obcokrajowcach uczących się języka włoskiego, zarówno we Włoszech, jak i za granicą. Z tej właśnie przyczyny żaden z przywołanych podręczników nie uwzględnia specyficznych potrzeb i problemów osób polskojęzycznych (związanych zarówno z trudnościami językowymi: gramatycznymi i leksykalnymi, jak też z różnicami interkulturowymi, istotnie wpływającymi na komunikację). Dodatkowo, podręczniki dopuszczone do użytku w szkołach ponadgimnazjalnych nie są dostosowane do wymagań i potrzeb tak komunikacyjnych, jak i kognitywnych tej kategorii wiekowej – są one bowiem opracowane głównie z myślą o studentach i osobach dorosłych.

Jak ważny jest dobór odpowiedniego podręcznika, nie trzeba przekonywać ani nauczycieli, ani uczniów. Dla pełnego zobrazowania problematyki wyborów odpowiednich materiałów dydaktycznych przypomnijmy jednak, że każdy podręcznik musi być dobrany odpowiednio do możliwości poznawczych uczniów (wiek oraz potrzeby językowe), a także do potrzeb wynikających z sytuacji dydaktycznej w danej grupie (jej liczebność, poziom intelektualny, cel nauki). Biorąc pod uwagę wymienione czynniki, widać jasno wagę technik indukcyjnych, które nie tylko pobudzają ciekawość młodego ucznia, ale także zwiększają efektywność nauki poprzez osobiste odkrywanie znaczenia słów i reguł rządzących komunikacją. Ponadto należy uwzględnić w procesie nauczania fakt, iż młodzież w wieku gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym to osoby będące na pograniczu okresu krytycznego. Oznacza to, że umysł ucznia w tym wieku ma jeszcze silną tendencję do przyswajania języka drogą akwizycji, samodzielnego i nieświadomego odkrywania reguł gramatycznych oraz funkcji pragmatycznych napotkanych struktur językowych. Na szczęście, mimo iż podręczniki dopuszczone do użytku w szkołach ponadgimnazjalnych nie zostały opracowane z myślą o interesującej nas kategorii wiekowej, zgodnie z panującym przeświadczeniem o wartości i jakości nauczania metodami i technikami indukcyjnymi, wszystkie pozycje z obecnej listy ministerialnej (jak również znaczna część materiałów dydaktycznych stosowanych na wyższych uczelniach oraz w szkołach językowych) stawiają sobie jeden nadrzędny cel. Jest nim upodobnienie przebiegu uczenia się języka obcego do procesu akwizycji, zachodzącej w sytuacji bezpośredniego „zanurzenia” jednostki w kontekście sytuacyjno-komunikacyjnym, czyli doprowadzenie ucznia do samodzielnego odkrycia systemu języka oraz jego wartości komunikacyjnej. Taki rodzaj pracy poznawczej możliwy jest właśnie dzięki zastosowaniu technik indukcyjnych, których efektywność zależy od odpowiedniego dobrania tekstów i przykładów, zawierających stosowne tabele i schematy, prowadzących ucznia krok po kroku w procesie formułowania poprawnych wniosków.

Znane są powszechnie problemy natury praktycznej utrudniające nauczanie metodami indukcyjnymi, związane głównie z dysponowaniem czasem, ilością i stopniem trudności nowego materiału językowego, liczebnością grup językowych oraz zmęczeniem uczniów, gdy lekcja języka włoskiego odbywa się na szóstej bądź siódmej godzinie lekcyjnej. W związku z tym każdorazowy wybór techniki przedstawiania nowego materiału językowego winien pozostawać w gestii nauczyciela. W zależności od realnych warunków dydaktycznych, nauczyciel może zadecydować o wprowadzaniu nowego materiału za pomocą technik dedukcyjnych, czyli przedstawiając kolejno regułę i przykład oraz wykonując odpowiednią liczbę ćwiczeń. Praca technikami dedukcyjnymi nie wymaga bowiem specjalnego przygotowania materiałów i jest mniej czasochłonna. Techniki indukcyjne natomiast wymagają dłuższego czasu oraz odpowiednio skonstruowanych materiałów dydaktycznych: tekstów dobrze eksponujących odpowiednie przykłady wprowadzanych struktur i funkcji językowych oraz specjalnie opracowanych schematów, które pozwalają ukierunkować uwagę ucznia na właściwe elementy komunikacji językowej oraz doprowadzić go do zaobserwowania żądanych prawidłowości/wyjątków i sformułowania odpowiednich reguł.

Reasumując, świadoma i uzasadniona rezygnacja nauczyciela ze stosowania technik indukcyjnych rzadko pociąga za sobą konieczność przygotowywania odpowiednich materiałów, podczas gdy efektowne nauczanie technikami indukcyjnymi możliwe jest wyłącznie dzięki właściwej konstrukcji materiałów dydaktycznych.

Biorąc pod uwagę wytyczne Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003:20), zgodnie z którymi:

zarówno uczących się, jak i użytkowników języka postrzega się przede wszystkim jako aktywne „jednostki społeczne”, czyli członków określonego społeczeństwa, mających do wykonania pewne zadania (nie tylko językowe), uwarunkowane kontekstem środowiskowym i sytuacyjnym,

jawi się jasno konieczność kształtowania praktycznego stosowania wiadomości z zakresu budowy i funkcjonowania języka. W konsekwencji materiały dydaktyczne nie mogą koncentrować się na regułach, ale muszą umożliwiać uczniom równoczesny rozwój wszystkich czterech sprawności językowych, zarówno w ich formie niezależnej (słuchanie, czytanie, pisanie, mówienie), jak i łączonej (np. słuchanie i mówienie, czytanie i pisanie, słuchanie i pisanie). Takie też są wymogi egzaminów kończących każdy etap nauki: egzaminu gimnazjalnego i maturalnego. Zatwierdzone obecnie podręczniki, mimo iż nie odnoszą się bezpośrednio do wymogów wyżej wymienionych egzaminów, są w stanie doskonale przygotować ucznia zarówno do wykonywania zadań językowych, jak i pozajęzykowych, a tym samym do pomyślnego zdania egzaminów kończących poszczególne etapy kształcenia. Sytuacja taka jest możliwa dzięki zgodności egzaminów gimnazjalnych i maturalnych oraz dopuszczonych podręczników z wytycznymi Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003:62-82) dotyczącymi nauczania sprawności językowych, a także z uznanymi wynikami badań z zakresu nauczania języków obcych. Konstrukcja egzaminów i różnorakich form sprawdzianów zawierać powinna zresztą takie same typy ćwiczeń, jakie używane są do kształcenia sprawności w trakcie procesu uczenia. Co więcej, żadna forma sprawdzianu, w tym egzaminu, nie powinna wykorzystywać ćwiczeń skonstruowanych wedle typologii nieznanej uczniowi (Balboni 2012:223). Europejski system opisu kształcenia językowego, unikając stronniczości i dogmatyzmu, nie precyzuje i nie narzuca technik oraz metod nauczania, uznając różnorodność celów, lecz także – w jeszcze większym zakresie – różnorodności metod i materiałów nauczania (Rada Europy 2003:124). Od wielu lat, tak samo jak w nauczaniu i ocenianiu sprawności językowych innych języków nowożytnych, również autorzy podręczników włoskiego posługują się ogólnie przyjętymi technikami, takimi jak: wypełnianie tabeli, uzupełnianie tekstu z lukami, prawda/fałsz/brak informacji, wybór wielokrotny, pytania i odpowiedzi (dla sprawności receptywnych), czy opisywanie, relacjonowanie, pozyskiwanie i wymiana informacji, tworzenie dialogów i wypowiedzi monologicznych – dla sprawności produktywnych (Komorowska 2004:132-158).

Jedynym poważnym mankamentem materiałów opracowanych i wydanych we Włoszech, w odniesieniu do nauczania w szkołach publicznych, jest wymieniony na wstępie brak uwzględnienia w nich problemów typowych dla ucznia polskiego. Gramatyki obu języków – włoskiego i polskiego – znacznie się różnią i opanowanie niektórych ważnych elementów systemu włoskiego, szczególnie tych nieobecnych w języku polskim (jak na przykład rodzajnik, czasy i tryby czasownika, inna funkcja pragmatyczna wybranych elementów gramatycznych), wymaga od ucznia polskiego większego wysiłku, większej liczby ćwiczeń i czasem innego, specyficznego wyjaśnienia problemu. Dotyczy to też słownictwa immanentnie powiązanego z kulturą i rzeczywistością Włoch. To właśnie z tego powodu mało kto z uczących się języka włoskiego w Polsce może oprzeć się wyłącznie na podręczniku i zeszycie ćwiczeń (tym bardziej, że nie wszystkie z dopuszczonych podręczników zawierają ten drugi element). W efekcie uczniowie polskich szkół – tak publicznych, jak językowych czy wyższych – korzystają, oprócz podręcznika i ewentualnie zeszytu ćwiczeń, także z wielu materiałów własnych, przygotowywanych przez nauczyciela, lub z kserokopii ćwiczeń z innych podręczników. Wszystkie te materiały dodatkowe łatwo ulegają zniszczeniu, gubią się itp.

[pagebreaker]

Idealnym rozwiązaniem byłoby stworzenie podręczników przeznaczonych tylko dla Polaków, ale uwzględniających także potrzeby komunikacyjne, uwarunkowania bioneurologiczne, możliwości technologiczne oraz liczebność grup wszystkich kategorii wiekowych, czyli – w przypadku języka włoskiego – młodzieży w wieku gimnazjalnym, licealnym, studentów oraz osób dorosłych. Niestety, przygotowanie podręcznika to wieloletnia praca (prace autorskie i redakcyjne jednego tomu dla jednej klasy zajmują ponad rok), a osób specjalizujących się w dydaktyce języka włoskiego w naszym kraju jest niewiele. Zadanie to utrudniają też częste zmiany, zarówno dotyczące wymagań i egzaminów (nowa matura z języków obcych wejdzie w życie w 2015 r.), jak też budowy podręczników dopuszczonych do użytku w szkołach. Nowa ustawa (MEN 2014), obowiązująca od 8 lipca 2014 r., precyzuje, iż podręcznik w postaci papierowej nie może zawierać pytań, poleceń, zadań i ćwiczeń wymagających uzupełniania w podręczniku. Mimo że istnieje coraz więcej podręczników w formie elektronicznej, multimedialnej, nawet najnowsze publikacje tego typu jak Nuovo Contatto A1 – corso di lingua e civiltà italiana per stranieri (Bozzone 2014) nie rezygnują jeszcze z postaci papierowej. Biorąc pod uwagę zawodność systemów informatycznych oraz konieczność posiadania przez ucznia sprawnych urządzeń własnych, takich jak komputer czy tablet, każda elektroniczna wersja podręcznika powinna mieć identyczną wersję w postaci papierowej.

W związku z powyższym rodzi się pytanie dotyczące przyszłości nauczania języka włoskiego i form adaptacji podręczników obecnie umieszczonych na liście ministerialnej, aktualnie dopuszczonych, jako że wszystkie z nich zawierają pytania, polecenia, zadania i ćwiczenia, które – zgodnie z zastosowaniem technik indukcyjnych – wymagają uzupełniania na kartach książki. Jakie wytyczne otrzymają polskie wydawnictwa, które zaadaptowały powyższe podręczniki? Czy na tak głębokie zmiany w strukturze materiałów dydaktycznych zgodzą się autorzy podręczników, wśród których znajdują się wybitni przedstawiciele glottodydaktyki włoskiej, tacy jak Trifone, Balboni i Mezzadri, oraz czołowe wydawnictwa, jak na przykład Le Monnier, Edilingua, Edizioni Guerra? Czy w ogóle polskie wydawnictwa są w stanie wprowadzić te zmiany do kwietnia 2016 r.? A może podręczniki pozostaną w dotychczasowej formie, a zmieni się tylko ich klasyfikacja z „podręcznika” na „materiał ćwiczeniowy”? Jaka struktura materiałów dydaktycznych będzie nazywana podręcznikiem w świetle nowej ustawy?

Jeśli z listy ministerialnej wykreślone zostaną wszystkie z dotychczas funkcjonujących na rynku podręczników, to jakie będą wytyczne dotyczące zawartości (sprowadzonej tylko do reguł i tekstów) nowych podręczników? Czy techniki indukcyjne umożliwiające uczniom samodzielne odkrywanie języka i funkcji komunikacyjnych jego elementów będą musiały ustąpić miejsca wychodzącym z użycia i przestarzałym technikom dedukcyjnym, wprowadzającym najpierw gotową regułę, popartą przykładem, a proces jej utrwalania będzie odbywał się w materiałach ćwiczeniowych? Czy może też w podręczniku powinny pozostać tylko teksty, a całość ćwiczeń, tak na rozumienie i tworzenie tekstów, jak na odkrycie reguł, powinna zostać przesunięta do materiałów ćwiczeniowych? Czy polscy autorzy i wydawnictwa podołają wymaganiom przygotowania nowych podręczników?

W przeszłości przez wiele lat lista ministerialna nie wskazywała żadnego podręcznika do nauczania języka włoskiego, mimo iż język ten nauczany był w wielu szkołach. Czy sytuacja ta znowu się powtórzy, czy też są to obawy zupełnie nieuzasadnione, albowiem wkrótce ukażą się wytyczne dotyczące wyglądu podręcznika do języków obcych, w tym języka włoskiego, które rozwieją wszelkie wątpliwości? Wypada mieć nadzieję, że uda się opracować nowe wersje obecnie dopuszczonych podręczników lub/oraz nowe podręczniki do języka włoskiego, które, według zapisu projektu Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 30 maja 2014 r., paragraf 2.1., pkt 1, będą przygotowane zgodnie z aktualnym stanem wiedzy naukowej, w tym metodycznej, w odpowiednim terminie, i że uczniowie wybierający język włoski już na gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym etapie edukacji nie zostaną znowu bez podręczników.

Bibliografia

  • Balboni, P.E. (2012) Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: UTET.
  • Balboni, P.E., Mezzadri M. (2006) Italiano: Pronti, via! – Corso multimediale d’italiano per stranieri. Perugia: Edizioni Edilingua.Bozzone Costa R., Ghezzi, C., Piantoni, M. (2014) Nuovo Contatto A1 – corso di lingua e civiltà italian per stranieri. Torino: Loeascher Editore.
  • Colombo, F., Faraci C., de Luca P. (2004) Arrivederci!. Perugia: Edizioni Edilingua.
  • Komorowska, H. (2004) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Marin T., Magnelli S. (2009) Nuovo Progetto italiano. Perugia: Edizioni Edilingua.
  • Marin T., Albano A. (2011) Progetto italiano Junior – Corso multimediale per preadolescenti e adolescenti. Perugia: Edizioni Edilingua.
  • MEN (2014) Ustawa z dn. 30 maja 2014 o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw, art. 22ao, pkt 4b, DzU z dn. 23 czerwca 2014 roku, poz. 811.
  • Mezzadri M., Balboni P.E. (2005) Rete! Junior – Corso multimediale d’italiano per stranieri. Studenti principianti, elementari, pre-adolescenti e adolescenti. Edizioni Guerra.
  • Mezzadri M., Balboni P.E. (2009) Nuovo Rete! – Corso multimediale d’italiano per stranieri. Perugia: Edizioni Guerra.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego – uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
  • Trifone M., Filippone A, Sgaglione A. (2008) Affresco Italiano. Le Monnier.