Języki obce na egzaminach zewnętrznych: innowacje w latach 2012-2015

Numer JOwS: 
str. 22

Jak zauważa Fullan (1991), wprowadzenie zmiany zakrojonej na wielką skalę nigdy się nie powiedzie, jeżeli przyczyny wprowadzenia tejże pozostaną znane jedynie wąskiej grupie specjalistów, a nie szerokiemu gronu osób, na których barki spada wprowadzanie zmiany w życie. Mając powyższe na względzie, artykuł stawia sobie za cel nakreślenie głównych kierunków innowacji w systemie egzaminów zewnętrznych z języków obcych nowożytnych, które zostaną wprowadzone w latach 2012–2015, oraz przedstawienie najważniejszych przesłanek leżących u ich podstaw.

Zarys zmian w systemie egzaminów zewnętrznych z języków obcych w latach 2012-2015

Założenia systemu egzaminów końcowych dostosowanych do nowej podstawy programowej zostały przedstawione przez MEN w 2009 r. (MEN 2009). Z przyjętych w ww. dokumencie założeń najważniejsze jest to dotyczące trzykrotnego pomiaru wiadomości i umiejętności z zakresu trzech podstawowych języków: polskiego, obcego oraz języka „formalnego”, „symbolicznego”, jakim jest matematyka (np. Ringler i Bossé 2008; Usiskin 1996).

Już na początku pracy w zespołach ds. modernizacji systemu egzaminów zewnętrznych z języków obcych podjęliśmy decyzję, że zmiany zostaną wprowadzone niejako w dwóch turach – odpowiednio w 2012 r. i 2015 r. – z założeniem, że w każdej turze zmieniony zostanie jeden z elementów na każdym poziomie egzaminu, ewentualnie wprowadzony zostanie element zupełnie nowy. W roku 2012 zmianie ulegną:

  • część pisemna egzaminu gimnazjalnego – egzamin będzie miał dwa poziomy: podstawowy i rozszerzony;
  • część ustna egzaminu maturalnego – dotychczasowe egzaminy na poziomie podstawowym i rozszerzonym zostaną zastąpione jednym egzaminem bez określania poziomu;
  • część pisemna egzaminu maturalnego na poziomie dwujęzycznym – dotychczasowe dwa arkusze zostaną zastąpione jednym.

Chciałbym w tym miejscu podkreślić, że – o ile nie wydarzy się coś, czego nie byliśmy w stanie przewidzieć – innowacje wprowadzane w kwietniu i maju 2012 r. będą obowiązywały również od roku 2015, kiedy system egzaminów zewnętrznych z języków obcych nowożytnych czekają kolejne zmiany. Obejmą one:

  • część pisemną egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym i rozszerzonym;
  • część ustną egzaminu maturalnego na poziomie dwujęzycznym;
  • wprowadzenie zestawu zadań z języka obcego nowożytnego na sprawdzianie w szóstej klasie szkoły podstawowej.

Warto zaznaczyć, że zmiany w systemie egzaminów zewnętrznych z języków obcych objęły nie tylko tzw. standardowe arkusze egzaminacyjne, ale również arkusze dla uczniów z dysfunkcjami, w tym niesłyszących, niewidomych, z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Kształt arkuszy dla ww. grup uczniów powstał w efekcie szeroko zakrojonych konsultacji ze specjalistami reprezentującymi zainteresowane środowiska. Efekty tych prac można zobaczyć w przykładowych arkuszach do trzeciej części egzaminu gimnazjalnego, które stanowiły podstawę badania diagnostycznego przeprowadzonego w grudniu 2011 r.

Innowacje merytoryczne

W tej sekcji omówię najważniejsze innowacje merytoryczne w egzaminach z języków obcych nowożytnych. Ze względu na ograniczone miejsce, wszystkie zagadnienia zostaną omówione jedynie pobieżnie, przez co mogą wydawać się mniej złożone, niż są w rzeczywistości.

Każda rewizja systemu egzaminacyjnego stwarza możliwość ponownego zastanowienia się nad celem, dla którego egzamin jest przeprowadzany – zagadnieniem fundamentalnym dla trafności interpretacji i wykorzystania wyników egzaminowania (Fulcher i Davidson 2007; Kane 2006; Lissitz 2009). Określenie celu jest kluczowe, ponieważ warunkuje i ukierunkowuje wszystkie kolejne decyzje, od kształtu arkusza począwszy, na rodzaju czcionki skończywszy. Przyjęte zostało, że egzaminy z języków obcych mają następujące cele podstawowe: (a) sprawdzian i egzamin gimnazjalny – diagnoza umiejętności poszczególnych uczniów, z możliwością wykorzystania wyników do łączenia uczniów w odpowiednie grupy zaawansowania językowego w szkole wyższego szczebla; (b) egzamin maturalny na poziomie podstawowym – cel przesiewowy; (c) egzamin maturalny na poziomie rozszerzonym oraz dwujęzycznym – wykorzystanie wyników w postępowaniach konkursowych na uczelniach wyższych. Oprócz tego, jak już wspomniałem we wstępie, przyjęto, że każdy z powyższych egzaminów powinien posiadać cechy, które – przynajmniej w założeniu – będą wywierać pozytywny efekt zwrotny na proces uczenia się i nauczania.  

Od początku założyliśmy, że zestawy zadań oraz arkusze egzaminacyjne z języków obcych nowożytnych na wszystkich poziomach (sprawdzian, egzamin gimnazjalny na poziomie podstawowym i rozszerzonym, egzamin maturalny na poziomie podstawowym rozszerzonym oraz dwujęzycznym) będą podobne do siebie pod względem struktury, oczywiście z uwzględnieniem ograniczeń wynikających z praktyczności projektowanego systemu, o których piszę szerzej w sekcji Ograniczenia zakresu innowacji. Dlatego też w każdym zestawie bądź arkuszu znajdą się zadania sprawdzające rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstów pisanych oraz zadania sprawdzające znajomość środków językowych. Dodatkowo, w zestawie zadań trzeciej części egzaminu gimnazjalnego na poziomie rozszerzonym oraz w arkuszach maturalnych na wszystkich poziomach znajdą się zadania sprawdzające umiejętność tworzenia własnego tekstu – wypowiedzi pisemnej określonego rodzaju i długości. Oprócz tej uniwersalnej makrostruktury obowiązującej w każdej sesji egzaminacyjnej, przyjęte zostało ustalenie, że w konkretnej sesji egzaminacyjnej (np. czerwiec 2013) arkusze z wszystkich języków będą składały się z takiej samej liczby, takiego samego rodzaju zadań.

Ujęcie w planie arkuszy zadań sprawdzających główne umiejętności językowe (czytanie, słuchanie, pisanie) nie stanowi istotnego przełomu; jest również mało prawdopodobne, aby miało być w jakikolwiek sposób kontestowane przez nauczycieli i uczniów. Inaczej jest w przypadku zadań na znajomość środków językowych, ponieważ wśród badaczy nie ma zgodności co do stopnia ich trafności. U podstaw decyzji o włączeniu do arkuszy zadań sprawdzających ten rodzaj wiedzy językowej leżały trzy przyczyny:

  • przyjęte cele egzaminów. Zarówno w przypadku diagnozy, jak i wykorzystania wyników egzaminu w celu doboru osób na poziomie szkolnictwa wyższego istotna jest wszechstronność pomiaru. Dlatego też, oprócz oceny zakresu i poprawności środków językowych w wypowiedziach pisemnych i ustnych, gdzie decyzja o doborze środków zależy od ucznia, postanowiliśmy zbadać tę wiedzę również w sposób bardziej kontrolowany. Połączenie obu sposobów sprawdzania znajomości środków językowych przyczynia się, jak zauważa Purpura (2004:255), do zwiększenia wyżej wspomnianej wszechstronności.
  • włączenie zadań na rozpoznawanie struktur leksykalno-gramatycznych do części arkusza sprawdzającej rozumienie tekstów pisanych, jak ma to chociażby miejsce w przypadku obecnego arkusza maturalnego na poziomie rozszerzonym, rodzi problemy z interpretacją wyników (Poszytek 2008:146); lepszym merytorycznie rozwiązaniem jest stworzenie oddzielnej części sprawdzającej znajomość środków językowych.
  • jest to odpowiedź na oczekiwania nauczycieli, którzy niejednokrotnie wyrażali frustrację wynikającą z lekceważącego stosunku uczniów do zagadnień nie sprawdzanych na egzaminie. W języku testowania należy tę przyczynę rozumieć jako wysiłek nakierowane na podniesienie trafności fasadowej, która sensu stricto nie dostarcza dowodów na trafność interpretacji wyników egzaminowania, jest jednak istotna dla wytworzenia określonej percepcji egzaminu, a tym samym próby wykształcenia pewnych postaw zarówno u uczniów, jak i nauczycieli (Weir 2005:61).

Zwiększenie wszechstronności pomiaru przyświecało wielu innym decyzjom. Najważniejsze z nich wymieniam w punktach poniżej:

1. Zwiększona została liczba tekstów stanowiących podstawę zadań sprawdzających umiejętności rozumienia ze słuchu i rozumienia tekstów pisanych. Za podjęciem takiej decyzji przemawiały zarówno względy natury pomiarowej (zwiększenie rzetelności, czemu będzie również służyło ograniczenie do absolutnego minimum stosowania zadań typu prawda/fałsz; Alderson 2000), jak i merytorycznej. Powszechny dostęp do informacji w formie cyfrowej powoduje zmiany np. w sposobie pracy z tekstami pisanymi. Internet stanowi znaczące źródło tekstów, które czytamy, co – jak sugerują niektórzy komentatorzy (np. Carr 2010; Naughton 2010; Nielsen 2006) – może nawet wpływać na sposób, w jaki przetwarzamy i zapamiętujemy informacje. Egzaminy muszą podążać za rzeczywistością, stąd potrzeba ich ciągłej rewizji i nasza decyzja o łączeniu w arkuszach tekstów krótkich z tekstami dłuższymi, co dodatkowo umożliwia również większe zróżnicowanie tematyczne w obrębie jednego arkusza.