Języki obce na egzaminach zewnętrznych: innowacje w latach 2012-2015

Numer JOwS: 
str. 22

Jak zauważa Fullan (1991), wprowadzenie zmiany zakrojonej na wielką skalę nigdy się nie powiedzie, jeżeli przyczyny wprowadzenia tejże pozostaną znane jedynie wąskiej grupie specjalistów, a nie szerokiemu gronu osób, na których barki spada wprowadzanie zmiany w życie. Mając powyższe na względzie, artykuł stawia sobie za cel nakreślenie głównych kierunków innowacji w systemie egzaminów zewnętrznych z języków obcych nowożytnych, które zostaną wprowadzone w latach 2012–2015, oraz przedstawienie najważniejszych przesłanek leżących u ich podstaw.

2. Zwiększenie wszechstronności poprzez nacisk na autentyczność będzie przejawiało się również w dużo większym zróżnicowaniu rodzajów tekstów stanowiących podstawę zadań na rozumienie tekstów pisanych oraz rozumienie ze słuchu; . Do tradycyjnie stosowanych artykułów oraz e-maili i notatek dojdą wszelkiego rodzaju teksty użytkowe, charakterystyczne zarówno dla sfery publicznej, np. ogłoszenia, ulotki, plakaty, jadłospisy, jak i sfery prywatnej, np. pocztówki, wiadomości tekstowe, wszystkie dostosowane do wymagań podstawy programowej oraz wieku zdających. Na rys. 1. i 2. przedstawione są dwa przykłady takich tekstów zaczerpnięte z przykładowych zestawów zadań egzaminacyjnych zamieszczonych na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w październiku 2011 r.

Warto zaznaczyć, że poszerzenia wachlarza rodzajów tekstów stosowanych na egzaminie gimnazjalnym należy się również spodziewać w zestawie zadań z zakresu języka polskiego. (Ciekawe przykłady zadań polonistycznych można znaleźć w pokazowych zestawach zadań oraz arkuszach diagnozy na stronie CKE oraz w bazie narzędzi dydaktycznych IBE.

 

212

Rys. 1. Przykład zadania na rozumienie tekstu pisanego: egzamin gimnazjalny, poziom podstawowy, język angielski

 

213

Rys. 2. Przykład zadania na rozumienie tekstu pisanego: egzamin gimnazjalny, poziom podstawowy, język rosyjski

3. W ramach wymagań szczegółowych sprawdzanych w zestawach zadań i arkuszach (cf. kolejna sekcja) zakres sprawdzanych umiejętności będzie dużo szerszy, niż ma to miejsce. Dodatkowo dotychczas sprawdzane umiejętności będą sprawdzane również za pomocą nowych rodzajów zadań. Dokładniejsza analiza pokazowych zestawów zadań lub arkuszy badania diagnostycznego (linki podałem wyżej), jak również przykładowych zadań w Informatorach (CKE 2010a, 2010c) bez problemu wykaże, że np. w zadaniach na rozumie tekstów pisanych, oprócz najczęściej sprawdzanej umiejętności selekcjonowania informacji, sprawdzane są również inne, np. określanie głównej myśli tekstu lub jego części, określanie intencji nadawcy, określanie kontekstu sytuacyjnego. Chciałbym również zwrócić uwagę na niestosowany dotychczas zbyt często w egzaminach rodzaj zadania sprawdzającego umiejętność znajdowania określonych informacji. Zazwyczaj w tego rodzaju zadaniach pytania (ang. items) budowane są w taki sposób, aby maksymalnie wykorzystać informacje zawarte w tekście, co sprawia, że niewielka proporcja tekstów stanowi informację redundantną. Umiejętność szybkiego selekcjonowania interesujących nas wiadomości z bloku informacyjnego jest jednak jedną z najbardziej niezbędnych umiejętności, warunkującą sprawne funkcjonowanie w społeczeństwie informacyjnym. Dokonanie odpowiedniej selekcji informacji jest równie ważne, jak jej właściwe zrozumienie. Zadania odzwierciedlające ten proces znajdowania określonych informacji znajdą się praktycznie w każdym arkuszu, począwszy od zestawu zadań na poziomie rozszerzonym w trzeciej części egzaminu gimnazjalnego (por. zad. 2. w arkuszach badania diagnostycznego), po arkusz maturalny na poziomie dwujęzycznym (por. np. zad. 1. z języka angielskiego w Informatorze – CKE 2010c:17–18).

4. Większemu zróżnicowaniu uległ również materiał stymulujący (ang. prompt) wykorzystany w zadaniach, zwłaszcza w zestawie zadań w trzeciej części egzaminu gimnazjalnego na poziomie podstawowym, w tym w zestawach dostosowanych do potrzeb uczniów z dysfunkcjami oraz w części ustnej egzaminu maturalnego bez określania poziomu (CKE 2010b) i na poziomie dwujęzycznym (od 2015 r.). Wiele zadań w trzeciej części sprawdzianu (od 2015 r.) również będzie opartych na materiałach ikonograficznych. Dołożyliśmy wszelkich starań, aby warstwa ikonograficzna zestawów zadań była estetyczna, spójna i służyła uzyskaniu możliwie najlepszej jakościowo informacji o zdających.

Ostatnia innowacja, którą chcę przedstawić, dotyczy sposobu oceniania wypowiedzi pisemnych i ustnych w trzeciej części egzaminu gimnazjalnego na poziomie rozszerzonym oraz wszystkich poziomach egzaminu maturalnego zarówno w części pisemnej, jak i ustnej. Przystępując do opracowania skal oceniania, przyjęliśmy założenie, że sposób oceniania wypowiedzi pisemnych i ustnych musi być spójny zarówno jeśli chodzi o tę samą umiejętność sprawdzaną na różnych poziomach, jak i obie umiejętności (pisanie, mówienie) sprawdzane na tym samym poziomie. Stworzony przez zespół system oceniania opiera się na dobrze już znanej nauczycielom zasadzie łączenia oceny stopnia wykonania zadania (bądź zadań w części ustnej) z oceną umiejętności językowych (w części ustnej zaprezentowanych w całej wypowiedzi). Stopień wykonania zadania został określony w kryteriach oceniania dwojako:

  • w ocenie wypowiedzi pisemnych jako treść oraz spójność i logika wypowiedzi;
  • w ocenie wypowiedzi ustnych jako sprawność komunikacyjna, na którą składają się: przekaz wymaganych treści, ich adekwatność w dyskursie oraz samodzielność wypowiedzi.

Istotną modyfikacją obecnego systemu jest odejście od zerojedynkowego oceniania przekazania informacji (nie przekazał – przekazał) na rzecz podejścia bardziej zróżnicowanego, dwustopniowego, wymagającego również rozważenia w ocenie jakości zawartości treściowej wypowiedzi (nie odniósł się – odniósł się – odniósł się i rozwinął). Zagadnienie opisane jest szerzej w Informatorach (2010a, 2010b, 2010c), bardzo szczegółowo jest również omawiane podczas szkoleń dla egzaminatorów i kandydatów na egzaminatorów, które od września 2011 r. przeprowadzają okręgowe komisje egzaminacyjne.

Jeśli chodzi o ocenę umiejętności językowych, odbywa się ona poprzez określenie zakresu oraz stopnia poprawności środków językowych w odniesieniu do deskryptorów w skali oceniania. W przypadku części ustnej egzaminu maturalnego w skali oceniania wydzielono kryteria typowe dla języka mówionego: wymowa oraz płynność wypowiedzi (de Jong 2010), które były dotychczas jedynie elementami w skali holistycznej, co rodziło problemy natury teoretycznej i praktycznej (Smolik 2008). Warto podkreślić, że w nowych skalach oceniania nastąpiło odejście od mechanicznej oceny poprawności językowej na rzecz oceny bardziej teoretycznie uzasadnionej, w której egzaminator bierze pod uwagę nie tylko szacunkową liczbę błędów, ale również ich wpływ na przekaz komunikatu.

Zarysowany powyżej sposób oceniania wypowiedzi pisemnych i ustnych, łączący adekwatność komunikacyjną / przekaz informacji z innymi wskaźnikami biegłości językowej (zakresem, poprawnością, płynnością), stanowi nie tylko kontynuację sprawdzonego i dobrze już znanego sposobu oceniania, ale jest również coraz częściej wskazywany jako dobra praktyka w implikacjach wielu badań zarówno z zakresu akwizycji języka drugiego, jak i testowania (np. Pallotti 2009).