Komu potrzebna jest łacina w szkole?

Numer JOwS: 
str. 47

Ostatnio wokół nauczania łaciny w szkole i jej znaczenia dla edukacji w Polsce zrobiło się cicho. A przecież jeszcze w roku 2008 byliśmy świadkami prób ulokowania w programach szkolnych, trwale i w szerokim zakresie, treści powiązanych z kulturą antyczną.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Po intensywnych wieloletnich zabiegach o utrzymanie łaciny i po jeszcze bardziej widocznych próbach jej marginalizacji, z jakimi mieliśmy do czynienia przed rokiem 1989, nastąpił czas walki o łacinę w reformowanej oświacie czasu wolności. Był to moment, kiedy zderzyły się ze sobą oczekiwania i nadzieje środowiska filologów klasycznych oraz rzeczywistość, w jakiej przyszło im negocjować miejsce dla tego przedmiotu. Przełom lat 80. i 90. zastał szkolną łacinę, w przekonaniu wielu jej zwolenników, w bardzo złej kondycji. Tu i ówdzie uczono jej w klasach humanistycznych, w wymiarze, który wydawał się wówczas wszystkim śmiesznie niewystarczający – ośmiu godzin w cyklu, czyli po dwie godziny tygodniowo przez cztery lata. Później, wraz ze zmianami w oświacie, kiedy spodziewano się raczej zwiększenia tego wymiaru, zmalał on do sześciu, a nawet do czterech godzin na całym etapie kształcenia. Znacznie gorsze było jednak szybkie znikanie z mapy oświatowej klas humanistycznych, w których w ogóle język ten był nauczany. Zastępowały je klasy językowe, menedżerskie, dziennikarskie itd.

Po chudych, jak się wtedy wydawało, latach, kiedy łacina występowała już tylko w dobrych liceach i jedynie w niektórych profilach nauczania, a greka wyłącznie w nielicznych klasach klasycznych, podejmowano usilnie próby uczynienia z łaciny i kultury antycznej przedmiotu potrzebnego w kształceniu umiejętności kluczowych i przydatnego każdemu wykształconemu człowiekowi.

Miałam możliwość być uczestnikiem i obserwatorem tych debat, w środowisku filologów nazywanych walką o łacinę w szkole. Batalia toczyła się podczas kolejnych etapów reform programu i powstawania nowych wersji podstaw programowych. Decydenci oświatowi i nauczyciele łaciny toczyli spory o rozwiązania dotyczące pozycji łaciny i kultury antycznej w kształceniu i wychowaniu na wszystkich etapach szkolnej edukacji.

Sformułowane poniżej (z konieczności w skrócie) refleksje i uwagi dotyczą reformowania edukacji, które w różnym tempie odbywało się od początku lat 90. i na przełomie wieków weszło w zasadniczą fazę. Na podstawie kolejnych wersji podstaw programowych można prześledzić losy klasyki i jej drogę od ogólnie obowiązującego identycznego modelu edukacji w zakresie łaciny, greki i kultury antycznej do możliwości wprowadzania lokalnych (wewnątrzszkolnych, nauczycielskich) projektów.

Lata 90. to dla filologów klasycznych czas ogromnych rozczarowań. Okazało się bowiem, że wraz z wolnością i odchodzeniem od systemu nakazowości i centralnego sterowania w oświacie, klasycy tracą i tak już niewielkie pole swojego działania. Łacina, programowo zwalczana w trudnych 50. powojennych latach, największego ciosu doświadczyła w czasie, który miał przynieść oczekiwaną wolność. Przyszło bowiem jej i nauczycielom klasykom zmierzyć się z gwałtownie wkraczającymi prawami rynku. I cóż z tego, że mieli za sobą wielkie zasługi szkolnej ostoi humanizmu i wolności myśli. Cóż z tego, że niektórzy przypominali, że nie gdzie indziej, jak na lekcjach ich przedmiotu uczniowie mogli, jak na żadnych innych, nawet w najtrudniejszych czasach, uczyć się, czym jest prawo, obywatel, demokracja (nie tylko socjalistyczna), czym jest wolność i odpowiedzialność. Że przynajmniej niektórzy z nich pokazywali zawsze Rzeczpospolitą jako najdoskonalsze wcielenie rzymskiej idei republikańskiej, nawet wówczas, kiedy inni nazywali ją Ludową Ojczyzną. Cóż, że pokazywali uczniom, co nie zawsze było możliwe w ramach innych przedmiotów, fundamenty tożsamości narodowej i kulturowej. Udawało się skutecznie czynić z antyku maskę i tarczę, za którą kryły się przekazywane przez pokolenia wartości – dająca Polakom siłę grecka idea wolności, rzymskie prawo i duch Ewangelii. Nauczyciele łaciny przetrwali trudne lata 60., kiedy do wcześniejszej niechęci wobec klasycznego wykształcenia dołączyły ograniczenia pola dla humanistyki w szkole i silnego naporu kształcenia „przydatnego”, czyli zawodowego. Udało im się nawet wytrzymać konkurencję języków obcych, bo udowadniali, że znajomość łaciny nie przeszkadza, ale pomaga uczącym się języków. Poza tym nauczycieli języków obcych zawsze brakowało i łacinnicy wypełnili tę lukę, ucząc łaciny jako drugiego języka obcego. Lata ograniczania liczby godzin przetrwali, udowadniając, że łacina, jako najbardziej humanistyczny z humanistycznych przedmiotów, konstytuuje ten profil i musi pozostać w szkole tak długo, jak długo będzie on utrzymany.

Liczba przyjaciół łaciny w szkole nie rosła, bo ubywało ludzi wychowanych w szacunku dla tradycji klasycznej i humanistycznej. Nikt też łaciny bezpośrednio nie atakował. Niewielu rodziców zabiegało o klasyczne wykształcenie swoich dzieci, bo nie znali jego walorów. Przyjmowano uczenie się łaciny w klasie humanistycznej raczej jako trudny obowiązek, a nie jako przywilej. W dodatku ciągle żywy był utrwalony w literaturze Gombrowiczowski obraz nauczyciela tego przedmiotu jako nieszkodliwego dziwaka uczącego nudnych i niepotrzebnych nikomu deklinacji i słówek.

Łacinę trudno zastąpić?

Trzeba było stoczyć ostrą walkę, aby uzasadniać w kolejno powoływanych gremiach, podejmujących się opracowywania podstaw programowych, jakąkolwiek obecność edukacji klasycznej w nowoczesnej szkole i tym samym uzasadnić konieczność udziału przedstawicieli filologów klasycznych wśród reformatorów. Byli oni niejednokrotnie posądzani o to, że ich aktywność jest próbą obrony własnego miejsca pracy, albo że czynią to powodowani sentymentami, które czują w stosunku do swojej dziedziny. Tymczasem sami zainteresowani podkreślali, że znacznie ważniejsze jest przekonanie o wyjątkowej roli, jaką ma do odegrania właśnie ten przedmiot. Rozumiany nieco inaczej i nauczany zupełnie inaczej niż dawniej – wydaje się odpowiadać wprost i bardzo wyraziście na zapotrzebowanie naszych czasów. Kiedy bliżej mu się przyjrzeć, okazuje się, że zawiera w sobie ofertę, która nie tylko jest bardzo aktualna, ale też nie da się zastąpić niczym innym.

Łacina jako kanon dobrego wykształcenia?

Na marginesie dyskusji o konieczności wyraźnego określenia sensu kształcenia ogólnego i sposobu instytucjonalnej organizacji tego kształcenia, powiązanych bezpośrednio z ogólnym rozwojem i przeobrażaniem się społeczeństw i krytyczną oceną modeli życia społecznego (por. Cuban 1997), toczyła się także debata na temat obecności łaciny w kształceniu. Ta dziedzina w tradycji edukacyjnej świata Zachodu zajmowała zawsze ważne miejsce, chociaż doświadczyła drogi od edukacyjnego monopolu, przez dominację, do pozycji przedmiotu z wyboru (Waquet 2001:19). Przemiany ekonomiczne i społeczne wymuszają istotne zmiany w sposobie poszukiwania i wykorzystywania informacji. W związku z powszechnym do nich dostępem, a jednocześnie z coraz większymi wymaganiami, jakie stawia się ich użytkownikom, przed szkołą stanęły nowe zadania. W rozwiniętych społeczeństwach demokratycznych oczekuje się, że powszechnie dostępna edukacja na wysokim poziomie zastąpi ofertę skierowaną tylko do pewnych wąskich grup społecznych.

Podejmowane na różną skalę działania reformatorskie w zakresie programów oświatowych najczęściej polegały więc na uzupełnianiu ich nowymi elementami wiedzy, jej „aktualizacją”. Była to przede wszystkim próba doścignięcia rozwijających się dynamicznie dyscyplin akademickich – dodawanie treści ważnych w danym czasie z różnych powodów (politycznych, ekonomicznych, społecznych itp.). Klasycy nie chcieli niczego dodawać, ale coraz trudniej im było chronić przedmiot przed odejmowaniem. Nawet ulepszanie metod nauczania i korzystanie z coraz doskonalszych środków nie dawało jednak nadziei na nadążenie za stałym i coraz szybszym rozwojem nauki. Trwały spory o zasadność wprowadzania nowych elementów i gwałtowne wystąpienia w obronie starych składników programu, często w obawie przed ich usunięciem. Określenie kanonu, rozumianego jako treści obowiązkowe dla wszystkich wykształconych w danym społeczeństwie, staje się coraz trudniejsze, także w związku z rozszerzaniem się obszarów całkowicie zdominowanych przez kulturę masową. Wielu nauczycieli, autorów programów i decydentów oświatowych traci orientację i zaczyna dokonywać wyborów przypadkowych, kierując się własnym jednostkowym doświadczeniem czy modą, ulegając presji różnych środowisk lub perswazji autorytetów. Często także naukowcy ze ścisłej czołówki dyscypliny są, ze względu na swoje zainteresowania, bardzo oddaleni od spraw dydaktyki, zwłaszcza od kształcenia ogólnego, i w rozumieniu funkcji i działań szkoły, dokładnie tak samo jak inni, niezwiązani z dziedziną – odwołują się przede wszystkim do własnych szkolnych wspomnień sprzed lat, traktując je jak wzór do naśladowania lub przeciwnie – do odrzucenia. Taka sytuacja dotyczyła łaciny: wielu osobom właśnie łacina jawi się niczym mityczny obraz dzieciństwa, szkolnych zmagań, sukcesów i porażek (Waquet 2001:117).

Dla rozbudowywanych programów nauczania poszukiwano w czasach zmian miejsca w szkolnym planie nauczania i pamięci uczniowskiej, nawet trwała w tym względzie silna konkurencja (por. Meighan, Siraj-Blatchford 1997:114-119). Także w czasie prac nad kształtem programu szkoły spierano się o godziny w planie nauczania. Przedstawiciele środowiska łacinników, podobnie jak innych dziedzin, próbowali dowodzić znaczenia swego przedmiotu. W projektach podstaw programowych ich autorzy, aby uzasadnić konieczność nauczania danego przedmiotu, zapisywali sformułowania podkreślające wyjątkowość i niezbędność danej dziedziny. Wśród tych dyskusji niezwykle trudno było się przebić z rzeczową argumentacją i głos łacinników, chociaż słyszany, ginął w ogólnej rywalizacji o czas ucznia.