Komu potrzebna jest łacina w szkole?

Numer JOwS: 
str. 47

Ostatnio wokół nauczania łaciny w szkole i jej znaczenia dla edukacji w Polsce zrobiło się cicho. A przecież jeszcze w roku 2008 byliśmy świadkami prób ulokowania w programach szkolnych, trwale i w szerokim zakresie, treści powiązanych z kulturą antyczną.

Łacina nauczana po staremu, czy po nowemu?

Gotowość do przyjmowania odpowiedzialności za to, jak tworzyć nowe programy i uczyć po nowemu, była wówczas wśród nauczycieli łaciny bardzo duża, nawet znacznie większa niż wśród nauczycieli innych przedmiotów. Wobec tego najważniejsze wydawało się wówczas przekonywanie decydentów reformy, żeby zostawili miejsce dla oferty klasyków. Podejmowano próby pokazywania uczniom i ich rodzicom, aby dostrzegli atrakcyjność przedmiotu w nowej formule. Zachęcano nauczycieli, aby wykorzystali szansę na rewizję programów i swoich sposobów uczenia, podnosili kwalifikacje i tę ofertę wzbogacali. Nauczyciele bowiem uzyskiwali rzeczywisty wpływ na program. W tym okresie dopuszczono ogół nauczycieli do pisania własnych programów, decyzja o wyborze programu mogła zapadać w szkole, nauczyciel uzyskał też prawo samodzielnego opracowania programu, który zatwierdza dyrektor szkoły po konsultacji z radą pedagogiczną (por. MENiS 2002).

Wpływ ten, poważnie ograniczany przydzielonym czasem i w pewnym sensie zapisami w podstawach programowych oraz w wymaganiach egzaminacyjnych, pozwalał jednak mieć nadzieję, że łacinnicy, zaprawieni w bojach o popularyzację swojej dziedziny, dobrze poradzą sobie z przeformułowaniem celów kształcenia klasycznego. Wielu właśnie w samodzielności nauczyciela widziało szansę dla dobrze zaprogramowanego nauczania łaciny.

Opracowując programy, nie można było zakładać, że oferta sprzed kilkudziesięciu (a czasem i więcej) lat, przedstawiona w zupełnie innej sytuacji i zupełnie innemu odbiorcy, wzbudzi zachwyt, zyska aprobatę lub choćby zainteresowanie uczniów. I nie chodziło tylko o to, aby tę ofertę na siłę odświeżyć i uatrakcyjnić. Wszelkie próby dotyczące zastosowania nowoczesnych metod aktywizujących uczniów lub współczesnej technologii informacyjnej z pewnością już nie wystarczały. Podkreślano również, że szkoła jest także po to, żeby pomóc uczniowi zdobyć stosowne wykształcenie, a to wymaga od niego wysiłku. Od nauczyciela oczekuje się między innymi tego, że będzie umiał uzasadnić uczniowi, dlaczego warto zdobyć się na duży wysiłek i dlaczego wybrał dla niego właśnie taki materiał nauczania. Uczniowie powinni mieć prawo poznać zamysł swojego nauczyciela, włączyć się w planowanie zadań, powinni też z pewnością mieć prawo wiedzieć, co zyskają, włączając się aktywnie w realizację zadania. Motywowanie uczniów nie jest łatwe dla żadnego nauczyciela, dla nauczyciela łaciny było w tym czasie w pewnym sensie jeszcze trudniejsze. Pokonywał on nagromadzone przez tradycję uprzedzenia i niechęć. Działał bez wsparcia w postaci dobrych materiałów i podręczników.

Chociaż trudno w to uwierzyć, nauczyciele łaciny w końcu lat 90. ciągle jeszcze korzystali z podręczników, z których uczono się w latach 70. a nawet 50. Od dawna niedostępne w sprzedaży wydania były powielane i stale wykorzystywane przez uczniów. Często oznaczało to rezygnację z wszelkich walorów estetycznych książek. Stare podręczniki, i tak w porównaniu z dzisiejszymi bardzo ascetyczne w formie, w wersji powielanej zupełnie pozbawione urody, nie miały czytelnych ilustracji, zdjęć, map itp. Obecne na rynku podręczniki szkolne były już nieco atrakcyjniejsze, chociaż ciągle jeszcze dosyć zgrzebne. Zwłaszcza jeśli porównywało się je z ofertą wydawniczą dla innych przedmiotów, na przykład języków obcych. Nauczyciele na spotkaniach (kursach metodycznych, konsultacjach, spotkaniach sekcji dydaktycznej Polskiego Towarzystwa Filologicznego) informowali o korzystaniu ze starych podręczników: Vox Latina W. Steffena i J. Horowskiego oraz Lectio Latina S. Wilczyńskiego i T. Zarych (do tego podręcznika E. Pobiedzińska stale przygotowywała i publikowała w „Językach Obcych w Szkole” znakomite komentarze, wspierające nauczyciela w interpretacji tekstu i jego wykorzystaniu w pracy wychowawczej i edukacji kulturowej) lub podręczników dla lektoratów uniwersyteckich, na przykład Język łaciński. Podręcznik dla lektoratów szkół wyższych (O. Jurewicza, L. Winniczuk i J. Żuławskiej). Korzystali też z podręczników zagranicznych, na przykład: francuskiego Invitation au latin, niemieckiego Cursus Latinus, Contextus. Uczniowie klas klasycznych warszawskiego Liceum Ogólnokształcącego im. M. Reja uczyli się z angielskiego podręcznika Oxford Latin Course. Wybrano go ze względu na bardzo dobrze opracowane treści związane z kulturą antyczną. Powstał też podręcznik Disce Latine autorstwa Wojciecha Mohorta Kopaczyńskiego i Teodozji Wikarjakówny. Od początku podręcznik ten wywoływał bardzo zróżnicowane reakcje. Jego entuzjaści zachwycali się nowoczesną formą, wprowadzeniem dowcipnych dialogów i bardzo dużą liczbą ćwiczeń. Tę pozycję uważano za wyłom w kształceniu, bo autorzy odwołali się do metod nauczania języków nowożytnych. Byli też nauczyciele, którzy odstąpili od próby korzystania z tego podręcznika, między innymi z powodu nadużywania przez autorów owych dialogów, które nauczyciele – krytycy podręcznika – nazwali ścieżką donikąd, bo niedostatecznie, ich zdaniem, wprowadzały w lekturę autentycznych tekstów autorów starożytnych, były zbyt infantylne, nie otwierały pola do pogłębionej refleksji na temat kultury antycznej. Zdecydowanie lepsze oceny nauczycieli uzyskała druga część tego podręcznika, zawierająca dobrze wybrany i opracowany wybór tekstów oryginalnych. Nie sposób też pominąć ciągle wykorzystywanego starego podręcznika autorstwa Lidii Winniczuk Lingua Latina – łacina bez pomocy Orbiliusza. Ten świetny i w roku swojego wydania niezwykle nowatorski podręcznik nadal miał wielu zwolenników. Zaplanowany przez autorkę jako samouczek, znakomicie służył także uczącym się w szkole, zwłaszcza przy kurczącej się liczbie godzin. W latach 70. można było kupić kasety z nagranymi czytankami, a na falach Polskiego Radia nadawano lekcje prowadzone przez autorkę. Było to wspaniałe wydarzenie dla wielu miłośników humanistyki. Prasa pisała wówczas o udanym eksperymencie i o powrocie łaciny do łask. Można było przeczytać: Bez stałego wyrabiania umiejętności humanistycznych dojść musi wcześniej lub później do tego, że pomiędzy ludźmi – mimo gwaru dolatującego od strony ich skupisk – zapadnie cisza. W urzędniczo-technicznym bełkocie, jaki pojawia się zawsze i wszędzie tam, gdzie zanikają umiejętności humanistyczne – nie można nawet napisać zrozumiałej instrukcji do obsługi żelazka elektrycznego. Czy ta łacina w radiu coś nagle zmieni? Oczywiście nie, ale fakt nadawania tych lekcji będzie w najgorszym wypadku przynajmniej symbolem naszych poszukiwań, naszej tęsknoty do odrodzenia jakże wszystkim potrzebnych umiejętności humanistycznych (Małachowski 1976). W tym kursie popularyzowano też przysłowia, śpiewano piosenki, opowiadano anegdoty. W taki sposób i na taką skalę już nikt później nie uczył Polaków łaciny[1]. Materiały zawarte w podręczniku nazywanym popularnie „Orbiliuszem” przydają się, jak sądzę, nauczycielom jeszcze dziś. W latach 90. wydano jeszcze kilka podręczników przeznaczonych dla innych odbiorców niż uczniowie liceów ogólnokształcących, po które także niekiedy sięgają nauczyciele, traktując je jako książki pomocnicze (por. Popiak 1995; Wilczyński, Zarych 1998; Wojtczak 1998). W 2002 r. na rynku pojawiła się przygotowana już do nowego liceum propozycja Anny Osipowicz (2002). Autorka wiele troski włożyła w opracowanie podręcznika zgodnego z nowymi tendencjami w nauczaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów. Podręcznik ten był jednak bardzo rozbudowany i nadmiernie obciążał nauczyciela koniecznością podejmowania decyzji o redukcji treści. Czytelnicy w każdym wieku zawsze chętnie sięgali po kolorowe albumy, monografie na temat starożytności, atrakcyjnie wydane przekłady literatury (np. popularne serie wydawnicze: zeszyty Larousse’a, seria Tak żyli ludzie Wydawnictwa Dolnośląskiego czy publikacje o starożytności w serii Patrzę, podziwiam, poznaję Wydawnictwa Arkady). Wydawane we Włoszech po łacinie dla uczących się tego języka w różnych krajach czasopisma dla młodzieży „Adulescens” i „Iuvenis” bardzo podobały się uczniom. Można też było korzystać z audycji radia fińskiego po łacinie i coraz częściej pojawiających się łacińskich stron internetowych. Zbyt rzadko jednak sięgali do nich na lekcjach nauczyciele, zmęczeni mozolnym wbijaniem w głowy uczniów wzorów odmian i wyjątków deklinacyjnych. Jak można było skutecznie przekonywać władze szkolne, uczniów, rodziców, że łacina jest bardzo nowoczesnym i potrzebnym współczesnym uczniom przedmiotem, gdy wielu spośród pracujących nauczycieli nie do końca rozumiało zmiany, jakie muszą dokonać się w nauczaniu?

Łacina dla przyszłości

W dyskusjach na temat łaciny jej obrońcy upominali się, aby reformujący polską szkołę odpowiedzieli na pytanie, jak dalece i w jakim zakresie teraźniejszość zależy od przeszłości, w jakim stopniu doświadczenia przeszłości mogą być użyteczne dla budowania przyszłości, i wreszcie jak głęboko sięga odpowiedzialność szkoły za pokazanie i uczynienie wiedzy o przeszłości użyteczną dla uczniów. Nie wystarczy już bowiem szukać uzasadnień dla obecności łaciny w programach szkolnych w postaci jej ugruntowanej od wieków, i przez to w pewnym sensie nienaruszalnej, pozycji przedmiotu unifikującego edukacyjny krajobraz w naszym porządku kulturowym. Ta wspólnota tradycji stanowiła przez długi czas ostoję dla klasyki w edukacji europejskiej i amerykańskiej. Dodatkowo wzmacniana była jednością kanonu czytanych dzieł oraz praktyki szkolnej – stosowanych metod i procedur (Waquet 2001:30).