Komunikacja językowa i międzykulturowa uczniów w projektach eTwinning

Numer JOwS: 
str. 37

Możliwość komunikacji tekstowej, głosowej i wizualnej za pośrednictwem technologii informacyjnych i komunikacyjnych (TIK) tworzy środowisko uczenia się, które zapewnia warunki do rozwijania kompetencji językowej i interkulturowej, porównywalne z warunkami naturalnymi, tj. w bezpośrednim kontakcie. Uczniowie i nauczyciele pracujący nad wspólnym projektem eTwinning rozwijają kompetencje: językową, techniczną, przedmiotową i międzykulturową. Czas trwania projektu – od tygodnia do roku – pozwala na pogłębienie wiedzy, nabranie sprawności i kształtowanie postaw niezbędnych do porozumiewania się z innymi, a także na refleksję nad własnym uczeniem się i myśleniem. W tym tekście uwaga będzie skupiona na kompetencji językowej i międzykulturowej, gdyż język i kultura są nierozdzielne. Ponadto omówiona zostanie rola współpracy za pośrednictwem TIK w kształceniu obu powyższych kompetencji w powiązaniu z możliwościami kształcenia wyższych sprawności myślenia w różnojęzycznym i różnokulturowym środowisku uczenia się w projektach eTwinning.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Koncepcja kompetencji międzykulturowej

Kompetencja międzykulturowa według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego mieści się kompetencjach użytkownika; obejmuje ona następujące czynniki:

  • Savoir-être – pozbycie się postaw etnocentrycznych, zainteresowanie nowymi doświadczeniami i kulturami, umiejętność relatywizacji własnego kulturowego punktu widzenia;
  • Savoir-apprendre – umiejętność analizowania nieznanych wcześniej zjawisk kulturowych oraz umiejętność efektywnego uczenia się na podstawie bezpośredniej obserwacji i uczestnictwa w zdarzeniach komunikacyjnych, a także wyraźnie zaznaczona jest tu umiejętność korzystania z nowych technologii;
  • Savoir – wiedza socjokulturowa, czyli znajomość warunków życia codziennego, stosunków międzyludzkich, systemów wartości, konwencji społecznych, zachowań religijnych i uroczystości publicznych itp. Wrażliwość interkulturowa to także świadomość sposobu postrzegania jednej kultury z perspektywy drugiej.
  • Savoir-faire – umiejętność zachowania się w sytuacji pośrednika kulturowego, dokonywania i użycia właściwych strategii komunikacyjnych w kontakcie z osobami innych kultur, radzenie sobie z interkulturowymi nieporozumieniami i sytuacjami konfliktowymi, a także przezwyciężanie stereotypów (Europejski System Opisu… 2003:95-99).

W opisie ośmiu kompetencji kluczowych kompetencja międzykulturowa włączona jest w kompetencję drugą, tj. porozumiewanie się w językach obcych. Wyraźnie podkreśla się znaczenie środowiska i sytuacji, w których używany jest język. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków. (Kompetencje kluczowe… 2006:5). Kształcenie kompetencji międzykulturowej jest wspomagane zapisem w definicji kompetencji czwartej – informatycznej – dotyczącej posługiwania się TIK do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu (Kompetencje kluczowe... 2006:7). Tak więc porozumiewanie się w językach obcych za pośrednictwem Internetu w projektach eTwinning to sposób na rozwijanie obu kompetencji kluczowych jednocześnie.

Ponadto wielu teoretyków kształcenie kompetencji międzykulturowej uważa za cel nauczania języków (Knapp, Knapp-Potthoff 1990, Torenc 2007). Kształceniu tej kompetencji sprzyjają:

  • warunki uczenia się – jak najbardziej zbliżone do naturalnych doświadczeń (kompleksowość treści);
  • wieloznaczność, sprzeczności w kontaktach z innymi (nieoczywistość treści);
  • możliwość konfrontowania nowych doświadczeń z wcześniej posiadaną wiedzą (dostępność treści);
  • sytuacje zmuszające do podjęcia wysiłku samodzielnego wyjaśniania i interpretowania zjawisk (zadaniowość);
  • własne interpretacje doświadczeń kulturowych i społecznych zamiast przyjmowania gotowych wzorców interpretacyjnych (obserwacja zmienności) (Torenc 2007:183-186).

We wszystkich powyżej sformułowanych koncepcjach kompetencji międzykulturowej obok wiedzy, umiejętności obserwowania zjawisk, ich analizowania, nazywania i ewaluacji pojawia się potrzeba syntezy – łączenia nowej wiedzy z wcześniej posiadaną oraz ewaluacji obserwowanych i doświadczanych zjawisk, a także wnioskowania i samodzielnego tworzenia nowej wiedzy. Widać więc potrzebę powiązania powyższych procesów z podziałem sprawności myślenia wynikającym bezpośrednio z taksonomii Blooma et al. (1956) na sprawności myślenia wyższego rzędu HOT (ang. Higher Order Thinking Skills) i sprawności myślenia niższego rzędu LOT (ang. Lower Order Thinking Skills). Obie grupy sprawności myślenia mogą i powinny być kształtowane w uczniach od najmłodszych lat z wykorzystaniem technologii informacyjnych i komunikacyjnych.

Zadania polegające na zapamiętywaniu, rozumieniu i stosowaniu, a nawet analizowaniu wiedzy i zjawisk należą do LOT. Przykładowe, popularne i przydatne zadania językowe z grupy LOT to wypełnianie luk, łączenie słowa z obrazkiem, transformacje, odpowiedzi pełnym zdaniem, natomiast zadania polegające na syntezie, wnioskowaniu, ewaluacji i samodzielnym tworzeniu nowej wiedzy należą do HOT. Przydatne w uczeniu się języka zadania z grupy HOT polegają na interpretacji wypowiedzi rozmówcy, porównaniu wypowiedzi dwóch lub więcej rozmówców na ten sam temat – zauważeniu podobieństw i różnic, wyciągnięciu wniosków z interakcji – niezależnie, czy zakończyła się porozumieniem, czy fiaskiem. Typowe pytania stymulujące myślenie wyższego rzędu są następujące: Przedstaw, czego dowiedziałeś/-aś się w komunikacji i o komunikacji z przedstawicielami innej kultury. Oceń, jakie tematy były chętnie podejmowane we wzajemnych kontaktach, które z nich były dla ciebie łatwe, które trudne. Porównaj swoje przekonania, opinie, również obawy i lęki przed współpracą i po jej zakończeniu. Oceń precyzję swoich interpretacji, wniosków i ewaluacji. Spójrz na zdarzenia, które zaobserwowałeś/zaobserwowałaś oczami innych osób. Co z tego dla ciebie wynika?