Mój przyjaciel błąd. Język obcy udomowiony

Numer JOwS: 
str. 86

W drugim z serii tekstów inspirowanych metodą deDOMO pokazujemy, czego mogą nas, pedagogów, nauczyć rodzice,  jeśli chodzi o wagę poprawności językowej i hierarchię ważności błędów, zwłaszcza gramatycznych. Pytamy też, jak stabilna jest norma językowa i twierdzimy, że naprawdę warto zachęcać uczniów, by robili tyle błędów, ile tylko zdołają.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Zanim przejdę do omawiania tytułowego zagadnienia, chciałbym się odnieść do tekstu prof. Pawła Schefflera i dr Hanny Wysockiej, zainspirowanego moim artykułem Pochwała powolności czyli język obcy udomowiony (Śpiewak 2012) i szerzej moją autorską koncepcją deDOMO. W istocie pokazują oni dobitnie, że  dojrzeliśmy do krytycznej refleksji na temat efektywności edukacji językowej w jej obecnym kształcie. Podobnie jak ja próbują zaproponować pewne instrumenty naprawcze, skupiając się przy tym, w mojej ocenie, nie tyle na rozwijaniu umiejętności interakcji w języku obcym, ile raczej na recepcji językowej. Tak rozumiem obszerny blok poświęcony roli ekspozycji na język obcy m.in. poprzez telewizję.

Rzeczywiste wspieranie prób interakcji w języku obcym wymaga moim zdaniem radykalnego przewartościowania naszych sądów, co do samej natury tych interakcji i reguł, jakie nimi rządzą oraz rodzajów motywacji, które do podejmowania prób interakcji skutecznie prowadzą w trudnym, bo monolingwalnym środowisku, takim jak polska szkoła czy dom. Z większą, niż w tradycyjnym akademickim podejściu otwartością, warto też przyjrzeć się znaczeniu normy językowej (w tym kompetencji rodzimego użytkownika jako wyidealizowanego modelu dla potrzeb dydaktyki języka obcego) we współczesnym świecie globalnej angielszczyzny. To z kolei prowadzi do redefinicji pojęcia sukcesu w posługiwaniu się językiem obcym i pozwala bez uprzedzeń szukać nowych rodzajów kontekstów i edukatorów,  w szkole i poza nią. Tym zagadnieniom poświęcę kolejny tekst z cyklu Język obcy udomowiony, który ukaże się w numerze 4/2013.

***

Przejdźmy teraz do właściwego  tematu tego tekstu. Pojęcie udomowienia języka obcego zostało wprowadzone i omówione szczegółowo w pierwszym tekście z cyklu Język obcy udomowiony (JOwS 4/2012). Tytułem przypomnienia proponuję na początek rodzaj quizu dla Czytelnika. Pytanie brzmi: w ramach którego podejścia metodologicznego możemy liczyć na rezultaty opisane poniżej?

Wszelkie interakcje są:

  • w zasadzie wyłącznie w języku mówionym;
  • zakotwiczone sytuacyjnie;
  • powtarzane z bardzo dużą regularnością;
  • komunikacyjnie w pełni celowe;
  • zoptymalizowane z uwagi na pożądany efekt;
  • inicjowane przez samych uczących się;
  • skupione na treści komunikatu raczej niż jego formie językowej.

Na pierwszy rzut oka przypomina to z pewnością dominujące obecnie – przynajmniej w dydaktyce języka angielskiego – podejście komunikacyjne (ang. Communicative Language Teaching, w skrócie CLT). Ale, jak pisałem w poprzednim artykule, CLT ma zasadniczy mankament, jeśli próbuje się je stosować w środowisku językowo jednorodnym, takim jak polska szkoła. Tym mankamentem jest brak przekonującej dla ucznia motywacji do podejmowania prób komunikowania się w języku obcym, skoro wszyscy wokół, w tym nauczyciel, posługują się jego językiem ojczystym[1]. Rodzi to niemal nieusuwalną sztuczność, nienaturalność i w konsekwencji, mentalny opór. Powiedzmy wprost: standardowe podejście komunikacyjne zastosowane do realiów polskiej szkoły jest po prostu zdecydowanie zbyt mało komunikacyjne!

Myślę, że nie tylko Czytelnicy mojego poprzedniego tekstu odgadli, że poprawna odpowiedź na pytanie w naszym quizie jest inna. Opisany powyżej rodzaj interakcji językowych występuje bowiem nie w szkole, ale praktycznie w każdym domu, między rodzicami a dzieckiem. Ta spontaniczna „metodologia” (dla której zaproponowałem jakiś czas temu nazwę deDOMO) prowadzi nieuchronnie do pełnego opanowania pierwszego języka przez każde zdrowe dziecko na świecie. A jej (nieświadomymi!) twórcami są oczywiście rodzice, mistrzowie procesu udomowienia języka. To dzięki ich, skądinąd nieprofesjonalnemu podejściu, język, którym mówią do swojego dziecka, początkowo dlań obcy oczywiście, stopniowo się oswaja, aż stanie się nieobcy, bliski, własny. Słowem: ojczysty. A po angielsku: matczyny (mother tongue), czyli tak czy inaczej rodzicielski.

Oczywiście nie chodzi tu jedynie o pochwałę mamy i taty, gdyż „Języki Obce w Szkole” to przecież nie czasopismo dla rodziców. Chociaż, wielu Czytelników to zarówno nauczyciele, jak i rodzice. Ten zbieg okoliczności jest więcej niż fortunny, jeśli chcemy sobie uświadomić, jak wiele możemy zyskać jako profesjonaliści, jeśli zaczniemy czerpać metodyczną inspirację w znacznie większym niż dotąd stopniu z proedukacyjnych zachowań, jakie na co dzień obserwujemy także w naszych własnych domach. Jak mówią Anglicy, all education begins at home, co moim zdaniem odnosi się zwłaszcza do edukacji językowej. I wcale niekoniecznie musi się ograniczać do akwizycji pierwszego języka, o czym pisałem już w poprzednim tekście, przedstawiając podejście deDOMO i pojęcie udomowienia jako metodologiczną alternatywę dla tradycyjnego podejścia dominującego w szkolnej dydaktyce języka obcego.

A czemu warto szukać takiej alternatywy? Bo nie ulega niestety wątpliwości, że w warunkach szkolnych język obcy oswaja się opornie, a dla wielu uczniów pozostaje obcy na zawsze. I to pomimo coraz bardziej atrakcyjnych podręczników, materiałów uzupełniających, a ostatnimi laty także multimediów.

Znam dużo słówek, ale…

… mam lęk przed mówieniem. Ile razy słyszałem to zarówno od uczniów będących jeszcze w trakcie nauki języka w szkole czy na kursie, jak i od dorosłych, którzy przeszli już cały cykl kształcenia językowego, łącznie z lektoratami na uczelni i finansowanymi przez ich firmę kursami języka dla celów zawodowych. Skoro naprawdę uczeń nauczył się tak wielu słówek, to skąd ten uporczywy lęk?! Czego, a może kogo, uczący się obawia?! Czytelnik na pewno już odgadł, mając w pamięci tytuł tego tekstu.

Problem tkwi nie w tym, jak bardzo atrakcyjnych i nowoczesnych pomocy dydaktycznych użyjemy, lecz jak je tak naprawdę, za zamkniętym drzwiami klasy, wykorzystujemy. Do czego dążymy z naszymi uczniami? Co jesteśmy skłonni zaakceptować jako sukces tych dążeń? A co uważamy za niepowodzenie? I, co najważniejsze, kiedy czujemy się w obowiązku pedagogicznie interweniować? Bo od jakości tej interwencji zależy, czy uczniowski lęk przed mówieniem stopniowo niwelujemy, czy raczej, niestety, z każdą lekcją wzmacniamy.

W moim głębokim przekonaniu wszystko ma swoje źródło w naszym wewnętrznym nauczycielskim credo: w co naprawdę wierzymy, jeśli chodzi zarówno o proces uczenia się, jak i o naturę języka obcego. Wiem, to brzmi górnolotnie, ale postaram się pokazać już za chwilę, że ma bardzo wymierne skutki w codziennej praktyce, zwłaszcza za przysłowiowymi zamkniętymi drzwiami klasy, gdy żaden wizytator nas nie obserwuje. Posłużę się tu odniesieniem do zupełnie innej dziedziny aktywności i przypomnę jedno z najczęściej cytowanych powiedzeń legendarnej choreografki Piny Bausch. Mawiała ponoć, że interesuje ją nie tyle to, jak ruszają się tancerze w jej zespole, ile to, co ich porusza.

A co „porusza” polskiego nauczyciela języka obcego? Ryzykując duże uogólnienie, pozwolę sobie stwierdzić, że stoi on w permanentnym rozkroku, między dominującym właściwie niepodzielnie od kilku dekad – zwłaszcza w nauczaniu języka angielskiego – podejściem komunikacyjnym, a radykalnym pedagogicznym perfekcjonizmem. Jest to poniekąd konflikt kulturowy – z jednej strony anglosaska koncepcja języka jako komunikacji (Widdowson 1972), z drugiej środkowoeuropejska tradycja edukacji filologicznej, zakorzeniona jeszcze w przedwojennym nauczaniu języków klasycznych. Najbardziej oczywistym wyrazem tego rozdarcia jest pedagogiczny stosunek do błędów językowych, które, bądźmy szczerzy, kochamy wręcz nienawidzić. Z jednej strony deklarujemy bez wahania, że naszym celem jest rozwijanie umiejętności językowych uczniów, w tym zwłaszcza mówienia, i że najbardziej nas dręczy ich niechęć przed podejmowaniem prób komunikowania się z nami i innymi uczniami na lekcji. A z drugiej strony – nasz czerwony długopis mamy zawsze w zanadrzu, gotowi wychwycić każde odstępstwo od normy, zwłaszcza gramatycznej. Apelujemy nieustannie do uczniów, by podejmowali ryzyko (tak przecież zaleca nowoczesna metodyka), ale czy nasze reakcje na ich błędy sprzyjają komunikacyjnej odwadze? A może raczej skłaniają do unikania wszelkiego ryzyka, ze strachu przed kolejnym błędem i karą w postaci obniżonej oceny?