Mówić, czy nie mówić – oto jest pytanie

dr Marta Kotarba
Numer JOwS: 
2012/02
str. 86

Różnorodność Europy przejawia się w bogactwie jej języków. Obywatele Europy mogą czerpać korzyści z tej różnorodności jedynie wtedy, gdy potrafią porozumiewać się między sobą bez barier językowych, a tym samym poznawać różne kultury, uczyć się tolerancji i wzajemnego szacunku. Opanowanie kilku języków Wspólnoty stało się w tej chwili warunkiem koniecznym pozwalającym obywatelom Unii na skorzystanie z możliwości zawodowych i osobistych (Biała Księga 1997).

Pobierz artykuł w pliku PDF

W dokumentach Komisji Europejskiej (Edukacja w Europie 2003) można znaleźć informację, że: […] każdy Europejczyk powinien posługiwać się przynajmniej dwoma językami obcymi. Aby to osiągnąć, należy poprawić sytuację w zakresie nauczania języków obcych, np. ucząc języków obcych od wczesnego dzieciństwa. Znajomość języków nabiera więc obecnie kluczowego znaczenia w edukacji, kulturze i w życiu społecznym, staje się także warunkiem zatrudnienia.

Działania związane z promowaniem nauki języków obcych i różnorodności językowej – takie jak m.in. organizowanie międzynarodowej mobilności uczniów, studentów i nauczycieli – stanowią integralną część programu „Uczenie się przez całe życie” (Lifelong Learning Programme – LLP). Projekty, których głównym celem jest wspieranie wielojęzyczności, realizuje się w ramach programów: Comenius, Erasmus, Grundtvig i Leonardo da Vinci. Ponadto języki obce są jednym z czterech kluczowych działań programu międzysektorowego LLP (Key activity 2).

W ramach działań międzysektorowych funkcjonuje m.in. program Wizyty Studyjne, który stwarza doskonałą okazję do podnoszenia oraz doskonalenia własnych kompetencji komunikacyjnych. W niniejszym artykule koncentruję uwagę na sprawności komunikacyjnej osób dorosłych (głównie nauczycieli) i możliwościach jej doskonalenia dzięki udziałowi w inicjatywach, które oferuje program „Uczenie się przez całe życie”.

Mówić, czy nie mówić – oto jest pytanie…

Warto przypomnieć, że termin ‘komunikacja’ wywodzi się z łaciny od słowa communicatio, które znaczy łączność, wymianę, rozmowę. W relacji między ludźmi komunikacja to przekaz pewnej informacji (komunikatu) i zdolność do odbioru oraz rozumienia tego przekazu. Często pojęcie to utożsamia się również ze sposobem przekazywania informacji oraz z relacjami, jakie zachodzą podczas ich wymiany. Użytkownik języka w celu dobrania odpowiednich struktur językowych do intencji swej wypowiedzi, sytuacji i odbiorcy angażuje własne możliwości poznawcze, emocjonalne i społeczne.

Od poziomu integracji tych możliwości zależy efektywność komunikacji. O sprawności porozumiewania się decyduje więc nie tylko kompetencja językowa, ale także (a może przede wszystkim?) kompetencja komunikacyjna. Według zaleceń Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (2003) istotne jest kształtowanie kompetencji: (1) lingwistycznych, (2) komunikacyjnych (socjolingwistycznych) i (3) pragmatycznych.

Uczestnictwo w komunikacji wymaga więc szerszych kompetencji niż znajomość języka.. Rozwój terminu ’kompetencja komunikacyjna’ doprowadził do powstania podkategorii, które akcentują socjolingwistyczne oraz psychologiczne aspekty komunikacji. M. Canale i M. Swain (1980:1-47), S. Savignon (1983) wyróżniają: kompetencję dyskursywną, kompetencję socjolingwistyczną oraz kompetencję strategiczną.

Kompetencja komunikacyjna dotyczy stopnia, w jakim oczekiwane do osiągnięcia cele są realizowane stosownie do sytuacji (Spitzberg i Cupach 1984). Inaczej mówiąc, kompetencja komunikacyjna wskazuje nam, czy osoba komunikuje się skutecznie i stosownie do kontekstu. Na kompetencję tę składa się wykorzystywanie werbalnego i niewerbalnego zachowania. Kompetencje pragmatyczne dotyczą zaś znajomości zasad, według których wypowiedzi są budowane i wykorzystywane.

Dopiero zintegrowanie wymienionych wyżej kompetencji gwarantuje nam bycie kompetentnym użytkownikiem języka. Jakże często zdarza się, że dysponując odpowiednim zasobem leksykalnym, znając zasady gramatyczne, nie jesteśmy w stanie aktywnie uczestniczyć w rozmowie w międzynarodowym gronie. Na pewno każdy czytelnik doświadczył w swoim życiu sytuacji, gdy przeżywał niepokój i stres związany z wypowiadaniem się w języku obcym. Mi również niejednokrotnie zdarzało się analizować poprawność sformułowanych zdań i w efekcie odzywałam się rzadko albo jedynie przytakiwałam innym (często wspomagając się komunikatami niewerbalnymi), będąc niezdolną do zaprezentowania własnego zdania z powodu wewnętrznej blokady. Takie sytuacje pokazują, że sama znajomość znaczenia poszczególnych słów i struktur nie jest równoznaczna z umiejętnością ich użycia, chociaż poziom kompetencji językowej wpływa na ogólną sprawność komunikacyjną.

Warto pamiętać, że osoba, która znakomicie orientuje się w zawiłościach gramatycznych oraz potrafi wykonać różnorodne ćwiczenia egzaminacyjne z zakresu posługiwania się językiem obcym, wcale nie musi być przekonana o swojej zdolności do podejmowania interakcji w tym języku. Pojawia się zatem wątpliwość, czy osoby dorosłe – nauczane języków obcych głównie w instytucjach – mogą wyjść poza umiejętności stosowania wiedzy w sytuacjach znanych i ćwiczyć biegłość w użyciu języka obcego tak, aby móc go używać w sytuacjach nieznanych (Niemiecko 1997). Warto nadmienić, że blokada językowa towarzyszy nam przez wszystkie etapy edukacji do studiów wyższych i jej efekty widoczne są w dorosłym życiu. Z moich obserwacji wynika, że studenci w sytuacji, gdy mają zabrać głos w języku obcym, nadmiernie koncentrują się na poprawności. A przecież rozmowa ma pewną dynamikę, w której często nie ma miejsca na przemyślenia dotyczące składni.

Osiągnięcie perfekcji w jednym lub kilku językach (dążenie do idealnego wzorca, jakim jest poziom rodzimego użytkownika danego języka) nie jest więc najważniejsze. Celem kształcenia językowego powinno być promowanie umiejętności komunikowania się i podkreślanie znaczenia umiejętności cząstkowych, na przykład wypowiadania się w jednym języku, a rozumienie w innym. Wskazane jest, aby nauczyciele stanowili wzór do naśladowania dla uczniów i swoim przykładem świadczyli, że dobrze rozwinięta kompetencja komunikacyjna nie musi być równoznaczna z perfekcyjną znajomością zawiłości językowych.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na stosunkowo nowe pojęcie w europejskiej i światowej dydaktyce językowej – edukacja różnojęzyczna. Nie jest to pojęcie tożsame z nauczaniem dwujęzycznym czy wielojęzycznym. Celem edukacji różnojęzycznej jest przede wszystkim rozwój kompetencji różnojęzycznej oraz świadomości językowej u wszystkich uczących się. Kwestie te często ignoruje się na poziomie decyzji państwowych dotyczących kształtowania polityki językowej (Menken i Garcia 2010). Warto podkreślić, że na kompetencję różnojęzyczną (The European Observatory, Europejskie portfolio) – którą traktuje się obecnie jako niezbędną do sprawnego funkcjonowania w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie – składa się:

  • kompetencja komunikacyjna, w tym wiedza socjolingwistyczna, związana ze znajomością skryptów interakcji;
  • kompetencja kulturowa, która dotyczy wielu aspektów komunikacji (m.in. niewerbalnych) (How not to be a fluent fool) i obejmuje również sprawność interkulturową.
Model podnoszenia świadomości językowej (Language Awareness) różni się od klasycznych modeli nauczania języków obcych czy prowadzenia edukacji w dwóch lub więcej językach. Za twórcę modelu uważa się Erica Hawkinsa, który wyznaczył jego standardy. Opracowania E. Hawkinsa stanowiły źródło inspiracji dla późniejszych teoretyków i praktyków. Ruch podnoszenia świadomości językowej ma brytyjskie korzenie, jednak wiele z jego założeń zostało opracowanych w trakcie europejskich projektów. Wkład E. Hawkinsa w rozwijanie modelu Language Awareness był dwojaki. Po pierwsze, sformułował on podstawy teoretyczne – Modern Languages in the Curriculum (1981); Awareness of Language: An Introduction (1984). Po drugie, wyjaśnił i pokazał praktyczne możliwości zastosowania modelu w klasie szkolnej wraz z ich pedagogicznymi konsekwencjami. Obecnie coraz częściej mówi się również o tzw. modelu Multilingual Language Awareness, który traktuje się priorytetowo szczególnie w kształceniu nauczycieli. Model ten dotyczy rozumienia procesów społecznych, politycznych i ekonomicznych wokół używania języków w zróżnicowanych kontekstach i do różnych celów, por. m.in. Garcia 2008:385,400.

Nastawienie w edukacji na kształtowanie kompetencji różnojęzycznej wynika bezpośrednio z analizy dyskursu obecnego w przestrzeni społecznej i przyjmuje założenie, że wszystkie społeczności są językowo i kulturowo zróżnicowane – niezależnie od polityki językowej (często monojęzycznej) czy założeń ideologicznych w danym państwie. Kontakt z tą różnorodnością pomaga przełamywać postawę etnocentryczną, otwiera na inność i pomaga budować tzw. spójność społeczną.

 

Znaczniki