Mówić, czy nie mówić – oto jest pytanie

Numer JOwS: 
str. 86

Różnorodność Europy przejawia się w bogactwie jej języków. Obywatele Europy mogą czerpać korzyści z tej różnorodności jedynie wtedy, gdy potrafią porozumiewać się między sobą bez barier językowych, a tym samym poznawać różne kultury, uczyć się tolerancji i wzajemnego szacunku. Opanowanie kilku języków Wspólnoty stało się w tej chwili warunkiem koniecznym pozwalającym obywatelom Unii na skorzystanie z możliwości zawodowych i osobistych (Biała Księga 1997).

Nauczyciel jako wzorzec aktywnego Europejczyka

Komisja Europejska podkreśla, że instytucje edukacyjne powinny promować pozytywne postawy wobec wielokulturowości i wielojęzyczności. Jednocześnie zaleca, aby zachęcać wszystkich do nauki dwóch lub, gdzie jest to możliwe, większej liczby języków obcych oraz uświadamiać znaczenia nauki języków w każdym wieku. Kompetencje komunikacyjne najbardziej efektywnie kształtować można we wczesnych okresach życia (Konorski 1969; Kossut 1993), gdy dzieci z łatwością chłoną różnorodne doświadczenia i są otwarte na nowe bodźce.

Decydujący wpływ na kształtowanie się określonych postaw u dzieci – oprócz środowiska rodzinnego – ma podejście pedagogiczne. Nauczyciele powinni zatem włączać doświadczenia językowe i kulturowe swoich uczniów do codziennej praktyki edukacyjnej. Aby móc tworzyć właściwy dialogowi międzykulturowemu klimat społeczny ważne jest także kształtowanie odpowiedniej świadomości u uczących się (wg modelu Language Awareness). Jest to istotne, gdyż osiąganie porozumienia międzykulturowego pomaga przełamywać stereotypy i uprzedzenia.

Stereotyp – podzielana społecznie wiedza, poglądy i oczekiwania wobec danej grupy społecznej.

Jednak aby to wszystko było możliwe, nauczyciele najpierw sami muszą reprezentować postawę tolerancji, otwartości na inność oraz posiadać wysoką motywację do uczenia się języków. Pedagodzy, chcąc kształtować kompetencje u uczniów, sami muszą posiadać indywidualne kompetencje komunikacyjne rozwinięte na właściwym poziomie. Nastawienie nauczycieli do kwestii różnych języków w przestrzeni społecznej, w tym edukacyjnej (bycie tzw. obywatelem Europy), przekłada się na ich gotowość do wspierania dzieci w poznawaniu i rozumieniu rzeczywistości, która jest odmienna od tej, w której oni sami dorastali. Nie jest to łatwe zadanie.

Uprzedzenie – zespół wyuczonych przekonań, wartości i postaw wobec innych, który jest ukształtowany na podstawie niekompletnej informacji; jest względnie niewrażliwy na niezgodne z nim informacje; w kategoryczny sposób przypisuje jednostki do pewnych klas, grup, które zwykle są oceniane negatywnie. Uprzedzenie jest więc stanem wewnętrznym, gotowością do reagowania w tendencyjny sposób na członków pewnych grup.

Obecnie coraz silniej w metodyce nauczania języków obcych akcentuje się podział sprawności mówienia na wypowiedź i rozmowę. Konieczne jest zatem zróżnicowanie nauczania na te dwie formy mówienia: wypowiadania się oraz rozmowy (negocjacji) w komunikacji językowej. Coraz wyraźniej podkreśla się, że nauczanie języków obcych wymaga zasadniczego przeformułowania celów, a następnie gruntownych zmian w programach i metodach nauczania. Problem ten próbuje się rozwiązywać np. zatrudniając nauczycieli oraz specjalistów innych zawodów z kraju, którego języka chcemy nauczać. Zasadnicze znaczenie ma jednak kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli.

Nauczyciele realizują politykę oświatową państwa w praktyce, przekładając oficjalne zalecenia na konkretne działania pedagogiczne. Ważne jest, aby przez własny przykład krzewili właściwe postawy wśród swoich uczniów. Rozwijanie odpowiedniej wiedzy socjolingwistycznej oraz kształtowanie kompetencji interkulturowej jest niezwykle ważne od najwcześniejszego etapu edukacyjnego. Jak wynika z badań, przeprowadzonych m. in. przez N. Santoro i A. Allard (2005:863-873) czy M. Hagan i C. McGlynn (2004:243-252), nauczyciele w całej Europie mają poczucie braków w swoim wykształceniu w zakresie pracy z różnymi językami w przestrzeni edukacyjnej. Nauczyciele często uważają, że należy pracować tylko i wyłącznie z językami, które się dobrze zna.

Tym samym, niejednokrotnie boją się oni wprowadzać elementy z zakresu kształtowania kompetencji różnojęzycznej, gdyż nie czują się kompetentni – nawet jeśli chodzi o najpopularniejszy w edukacji język angielski. Jeszcze gorzej wygląda sytuacja pracy z innymi językami (np. język niemiecki, ukraiński, wietnamski, czeczeński itd.). A przecież aktywności nastawione na kontakt z innymi językami oraz kulturami mogą przyczynić się do przekształcenia monojęzycznych grup uczniowskich w wielojęzyczne środowisko edukacyjne. Wyniki badań teorii akwizycji językowej potwierdzają, że kolejne doświadczenia językowe i kulturowe indywidualnego człowieka, począwszy od języka domu rodzinnego i szerszej społeczności aż po języki innych narodów (czy też nauczane w szkole, czy też poznawane w bezpośrednim kontakcie), nie są gromadzone w postaci odrębnych modułów, lecz składają się na jedną całościową kompetencję komunikacyjną, w której wszystkie te doświadczenia i języki wzajemnie się przenikają i na siebie wpływają (Europejski System 2003:16).

Z danych Urzędu Komisarza Narodów Zjednoczonych do Spraw Uchodźców (United Nations High Commissioner for Refugees) wynika, że na koniec 2010 r. uchodźcy oraz osoby starające się o przyznanie statusu uchodźcy, a także wewnętrznie przesiedleni, stanowili grupę blisko 34 mln ludzi na świecie. W polskich szkołach w 2010 r. uczyło się ponad 8 tys. obcokrajowców (650 z nich to mali uchodźcy, w większości Czeczeni) – por. dane Urzędu do spraw Cudzoziemców (statystyki): http://www.udsc.gov.pl [dostęp: 18.09.2011]. Nauczyciele często nie potrafią wykorzystać tej sytuacji i odczytują ją jako problem, obciążenie i przeszkodę w sprawnym realizowaniu programu nauczania.

Aby wyjść z impasu – boję się i nie mówię – konieczne jest podejmowanie prób nawiązywania porozumienia w językach obcych. Nauczyciele powinni stanowić wzór do naśladowania i swoim zachowaniem promować właściwe postawy. Warto podkreślić, że podczas udziału w wizytach studyjnych, spotkaniach międzynarodowych czy seminariach dla większości uczestników język komunikacji (np. język angielski) nie jest językiem ojczystym. Stwarza to fantastyczną sytuację do doskonalenia własnych kompetencji komunikacyjnych w języku obcym i poszukiwania odpowiednich strategii komunikacyjnych. Uczestnicy takich spotkań są mile nastawieni, ciekawi nowych osób, otwarci na rozmowę. Pomaga to zniwelować trudności, które mogą wynikać np. z obawy przed urażeniem osoby pochodzącej z innej kultury. W takich bezpiecznych warunkach można pozbyć się gromadzonych przez lata lęków przed używaniem języka obcego.

We współczesnym świecie coraz wyraźniej zaobserwować można konieczność budowania klimatu społecznego, w którym przedstawiciele różnych kultur mogą funkcjonować w harmonijny sposób. Z wielu różnych istniejących obecnie podejść do relacji między ludnością napływową a rdzenną powszechna jest postawa jedności w różnorodności (ang. pluralism within unity) (Etzioni 1996:189-216). Odrzuca się tym samym model asymilacyjny, który zakłada konieczność przystosowania się do języka oraz kultury miejscowej, oraz model tygla (ang. melting pot), który zakłada występowanie różnych grup etnicznych i narodowych w ramach społeczeństwa-gospodarza. Współcześnie przyjmuje się, że każda kultura może odgrywać rolę w tworzeniu unikalnego klimatu społecznego – czyli społeczeństwo-gospodarz wyraża zgodę na to, że w wyniku procesu mieszania się kultur i języków może powstać nowa jakość, ale warunkiem jest to, aby przedstawiciele różnych kultur czuli przynależność i przywiązanie do danego państwa (a przez to kultury i języka), w którym mieszkają. Jest to niezwykle trudny proces, w którym edukacja odgrywa znaczącą rolę. Nadzieją napawa więc fakt uczestniczenia polskich nauczycieli w różnych programach europejskich.

Od nauczycielskich postaw i strategii komunikacyjnych zależy przecież to, jak przygotują oni swoich wychowanków do funkcjonowania w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie. W. Klein (1986:9-55) podkreśla, że musimy starać się optymalizować proces przetwarzania informacji językowych i dlatego należy – jego zdaniem – ustalić, jakie grupy czynników mają najsilniejszą moc oddziaływania i jak można w praktyce wspierać proces przyswajania języka tak, aby uczący się byli w stanie sprawnie się nim posługiwać. Kształtowanie sprawności mówienia jest zgodnie uznawane za cel nauczania języków obcych.

Pamiętać należy, że kompetencja komunikacyjna w każdym wymiarze jest zależna od uwarunkowań kulturowych. Tym samym skuteczna komunikacja językowa wymaga od jej uczestników wykształcenia odpowiedniej wrażliwości interpersonalnej oraz interkulturowej. Aby nabywać tych sprawności niezbędne jest uczestniczenie w sytuacjach, w których komunikacja przebiega w grupach zróżnicowanych językowo i kulturowo. Udział w projektach europejskich stwarza takie sytuacje, w którym koncentrujemy się na zadaniu, mamy wspólny cel, musimy się komunikować i rozwijać własne kompetencje w tym zakresie.

Zachęcam więc nauczycieli do odświeżenia znajomości języków obcych, pozbycia się kompleksów i odważnego wzięcia udziału w programach europejskich: Comenius, Erasmus, Grundtvig i Leonardo da Vinci czy w działaniach programu międzysektorowego LLP. Aktywny udział w tych projektach umożliwia nie tylko oswajanie się z koniecznością komunikowania się w języku obcym, ale wpływa także korzystnie na doskonalenie własnych kompetencji komunikacyjnych. Przede wszystkim jednak zaangażowanie w europejskie inicjatywy umożliwia wymianę doświadczeń oraz nawiązanie kontaktów zawodowych na poziomie europejskim.

126

Pełna bibliografia artykułu w pliku PDF


[1] Por. anglojęzyczne terminy: bilingual education, multilingual education oraz plurlingual education.

[2] Potwierdzają to dane z badań pilotażowych, które zrealizowałam w projekcie Kształtowanie indywidualnej różnojęzyczności na wczesnych etapach nauczania w opinii nauczycieli wychowania przedszkolnego oraz wczesnoszkolnego – pilotaż narzędzia, wstępna weryfikacja hipotez. Projekt nr BSTP 1/11 – III WNP, finansowany z dotacji celowej przyznanej przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.